1. 网站地图
  2. 设为首页
  3. 关于我们


马来西亚教育政策改革对华族国家认同的影响

发布时间:2023-02-03 13:48
目录
中文摘要 I
英文摘要 II
目录 HI
绪论 1
一、 研究目的及意义. 1
二、 国内外研究现状 2
三、 本文的研究思路与结构安排 4
四、 研究方法与创新 4
第一章殖民时期教育政策与华文教育 6
第一节教育与国家认同 6
第二节殖民时期的华文教育概况 7
一、 私塾教育向新式教育的转变 7
二、 辛亥革命后华文的教育 8
小结 10
第二章单元化教育政策时期与华文教育 12
第一节20世纪50年代的教育政策 12
一、 战后华校的复办及1950年学习注册法令 12
二、 《巴恩报告书》与《拉萨报告书》的出台 13
三、 教总的成立——华社对教育政策的反应 15
第二节20世纪60年代的教育政策 17
一、 《达立报告书》和1961年教育法令 17
二、 华文教育的低潮与坚持 18
第三节20世纪七八十年代的教育政策 20
一、 《1979年内阁报告书》和“3M制改革” 20
二、 华文教育的新发展 22
小结 24
第三章多元化教育政策趋势的转变与华文教育 26
第一节马来西亚国内及国际形势的转变 26
第二节综合学校计划和宏愿计划影响 27
第三节固打制向绩优制的转变 28
小结 30
第四章马来西亚教育政策改革对华族国家认同的影响 32
第一节马来西亚教育政策转变的趋势 33
第二节马来华族国家认同的变化 34
一、 马来西亚华族政治认同的转变 34
二、 华族的族群认同与国家认同 38
三、 文化认同与传统文化的保持 40
结语 42
参考文献 44
致谢 49
绪论
一、选题的目的与意义
马来西亚是海外华侨华人的主要聚集地之一,华人是马来西亚除马来族以外的第二大 族群,占马来西亚总人口的25. 7%0旅居在外的华人华侨为了传承民族的优良文化、保持 自己的民族特性,教育作为一种延续性较强的文化工具,从开辟时代就为广大华人华侨所 重视。远离故土以及居住国政府的双重压力,使得华文教育紧跟在中国内地教育之后,在 马来西亚这块土地上茁壮的发展起来。但是华文教育的这种不经意的“超地域”的运作, 使得殖民地政府以及独立后相当长一个时期的马来西亚政府釆取了一系列措施,试图遏制 马来西亚华文教育的发展。
马来西亚是个多元种族、多元语言文化的国家。长期以来,马来族、华族、印度族定 居本国,但是由于各个民族的社会背景、文化根源以及在本国经历的历史发展过程不尽相 同,因此形成了不同的教育源流和教育制度。但是独立后的政府,在政治上以马来民族为 核心,形成了以“复国主义”为核心内容的马来民族主义支配的政治、经济、文化、教育 政策的方向,因此政府长期以来在教育政策上推行“单一语文政策”,力图设立单一源流 学校,实现“一个国家、一个民族、一种文化、一种语文”的单元化政策。这一时期,从 政府出台的各项教育政策就可以看出政府的这一目的,例如:1950年《巴恩报告书》建议 在马来地区“废除各语文源流学校,而以釆用英文和马来语为教学媒介的国民型学校体制 取而代之”;1955年《拉萨报告书》建议政府将小学分为两种学校一国民型小学和国民小 学到“2-4-3制”等等这些教育政策的改革,都在为单元化政策服务。
中华文化随着移民移植到马来西亚以后,便出现了变异和重新整合,尤其是当马来族 掌握了国家政权后,他们运用国家政权的强制力量,扶持本民族的文化,压抑其他民族的 文化,使主体民族的文化上升为主体文化。1971年马来政府宣布了 “国家文化政策”,主 要内容有三点:第一,国家的文化以土著文化为核心;第二,其他文化中适合及适当的内 容,可被接受为国家文化的一部分;第三,回教是塑造国家文化的一部分。1这一政策的岀 现,很明显的是以马来文化和回教为核心,而边缘化其他文化。如果说华侨完成向华人身 份的转变,表面上已经完成了对马来西亚的国家认同,那么怎样才能促进华人对马来西亚 进一步的国家认同呢?马来西亚政府认为国家教育政策的改革是一个必不可少的环节。
本文之所以选择马来西亚为切入点,是因为马来西亚的华文教育已经形成一个较为完 
善的体系。但是马来西亚政府在独立之初一直实行的是单元化的教育政策,为了实现统合 国家意识的目的,制定了一系列限制华文教育发展的措施。在这种背景下,为什么马来西 亚的华文教育还可以形成从初等教育到高等教育的完备的体系呢?在多元文化的背景下, 马来西亚政府釆取单元化教育政策的出发点是什么?马来西亚教育政策改革对华族国家 认同产生了什么样的影响?这些都是本文要解决的问题。通过对马来西亚教育政策改革对 华文教育发展的影响的分析,进而探讨民族认同的增加是不是会成为国家认同的障碍,这 也是本文写作的现实意义。
二、国内外的研究现状
由于马来西亚华文教育在东南亚华文教育中占据重要位置,近几年在华文教育研究方 面取得了一批成果,而同时随着全球化的发展,文化之间的交流成为一种趋势,认同方面 的研究也大量涌现,与本题相关的成果有如下几个方面:
①、关于马来西亚的华文教育研究。马来西亚华文教育的研究主要集中在以下几个方 面:马来西亚华文教育发展历史的回顾与梳理、教育法令的改革对华文教育的影响、华文 学校课程改革的研究以及马来西亚与其他国家华文教育的对比研究等。除此之外,还有对 教育法令的单独研究(背景及评价)。对教育发展历史的回顾与梳理的研究方面,虽然标 准不同,但大多数是采用分时间段的方法来研究。比如郑良树的《马来西亚华文教育发展 史》(一、二、三、四册),他把马来西亚的华文教育分为三个阶段:开辟时代、巩固时代 和攻艰的时代。在每个大的时代分析中,他又根据历史事件的发展分小时段的阐述。在柯 嘉逊博士的《马来西亚华教奋斗史》中,他对华教的分析主要是依据政府的政策变化来分 时段研究,在他的书中,把华教的发展分为华教的诞生、殖民地时期的华教、国民学校制、 新经济政策时期的华文教育四个大的方面。在马来西亚华校董事联合会总会出版《马来西 亚的华文教育》中,则把华文教育分为:从私塾到学堂(1819-1919)、英殖民政府插手华 文教育(1920-1940)、华文教育最黑暗的时期(1941-1945)、战后重建及华文教育危机 (1946-1956)、单元教育政策目标明朗化(1957-1970)五个时期。除此之外,还有大量 的论文,如耿红卫发表在2009年第1期《东南亚研究》的《华文教育的历史回顾与梳理》, 叶新田在第六届东南亚华文教学研讨会特辑上发表的《马来西亚华文教育的概况与挑战》 等等,这些资料都以划分时间段的方法来阐述了华文教育在马来西亚的发展历程。在教育 法令改革对华文教育的影响这个部分的研究上,又集中在两个层面:教育法令对华文基础 教育的影响和教育法令对华文中学的影响。如马来西亚全国教师总会吴建成在第三届东南 亚华文教学研讨会论文集上发表的《华文独中与教育改革》,阐述了教育改革使华文教育 的使命感的发生转移,从以“维护民族语文”“传承中华文化”的特殊使命为主,“培养完 整人格”“培训人力资源”的一般使命为辅的格局,转向以一般使命为主,特殊使命为辅 的新格局,以及教育媒介的争端、民族教育的评价等等。在这次研讨会上陈宝武发表了一 篇《马来西亚初等教育措施改革对华文小学的影响一从3M制到“2-4-3”方案》,着重分 析了这两项政策对华文小学的影响。在第六届东南亚华文教学研讨会上,莫泰熙发表了《从 马来西亚华文独立中学教育改革看东南亚各国的华语学习热潮》,提出了东南亚华语教学 亟待解决的一些问题,比如第一语文及第二语文教学的问题、繁体字和简体字的问题、中 国威胁论的问题等等。另外,华文学校课程改革的研究、马来西亚与其他国家华文教育的 对比研究也涌现了大量的研究成果。
②、关于认同的问题。马来西亚是一个多民族的国家,马来族、华族和泰米尔族在很 长一段时间内,各自发展着自己本民族的文化,但是,马来西亚独立以后,当地民族为了 增加其他民族对马来西亚的国家认同,实现马来文化的单元化,政府在教育政策上采取了 一系列的措施。在1971年国家文化政策的指导下,政府极力提倡土著文化,包括语言、 文学、艺术、舞蹈和音乐等,而华族文化则受到排斥。为了贯彻“一种语文,一个民族” 的政策,政府极力提高马来语在整个教育政策中的地位,除了把英文学校改为马来语教学 外,又在全国大学及高等院校推行马来语教学,取代英语的传统地位。一系列的教育政策 改革对华文教育产生了很大影响,虽然董教总等极力维持本民族的文化特性,但是教育是 文化的重要传播途径,政府教育政策制定上的主导权,使得华文教育在马来族拥有“文化 领导权”的情况下,不得不做出一些让步。但是对于华族对当地文化的认同问题,学者们 存在不同的观点,谢爱萍载于马来西亚《资料与研究》上的《社会变迁与华人文化》中阐 述了马华文化的五个特点。郑云城载于香港《华人月刊》的《大马华裔青年文化价值观》 中阐述了当一种文化进入另一个不同的文化领域时,必须做出一些调整,而这些调整必然 会影响以后青少年价值观,进而影响其文化特性。曹云华在《变异与保持——东南亚华人 的文化适应》中从两个阶段分析了华人在东南亚的文化适应问题,并且在第五章——新的 文化模式中,采用案例分析的方式,阐述了马华文化的特点。在古鸿廷的《教育与认同: 马来西亚华文中学教育之研究》一书中,通过华文独中的发展来阐述教育与认同的关系。
总的来说,目前已有的相关研究成果主要体现在马来西亚华文教育发展的回顾、华校 改革的分析问题上,而关于教育政策的改变对华族国家认同的影响方面的研究不论在深度 还是广度上都存在不足。本文以马来西亚教育政策改革为主线,通过对其历史背景、华族 对政策变化的反映、以及认同变化的分析来系统论述教育政策改变与华族国家认同之间的 关系,评估政策改革对华族国家认同的影响,并就此提出相关的对策。
三、本文的研究思路与结构安排
教育政策的变化是与本国国情相结合的,它会随着国家不同时期的需求而改变,但是 总的来说都是为了培养共同的国家文化认同,维护一国的政局稳定,所以说一国教育政策 的变化也体现了不同时期国家的政治需求。如果一个国家是单一民族国家,民族文化即为 国家文化,那么就不会存在哪一个民族同化哪一个民族的问题,但是在现实世界中,单一 民族国家是少数存在的,大多数国家都是多个民族共同存在的。那么如何实现多个民族的 和平共处、如何对待民族文化与国家文化之间的差异、如何整合各个民族使得不同民族认 同统一的国家文化,这些都成为重要的课题。在解决这些问题的手段中,教育政策的变化 是一个重要的指标。那么问题随之而来,在多元民族国家,是单元化的教育政策更有利于 各民族认同共同的国家文化,还是多元化的教育政策更容易实现这个目标呢?
本文试以马来西亚华文教育为切入点,通过马来西亚教育政策的变化历程,来分析不 同教育政策对华族国家认同的影响。在具体分析过程中,本文以不同时期马来西亚的教育 政策改革中的重要事件为主线,以法令政策实施后华族的反应为考量标准,在比较中得出 教育政策改革对国家认同的影响。全文有绪论、殖民时期的教育政策与华文教育、单元化 教育政策时期与华文教育、多元化教育政策与华文教育以及马来西亚教育政策改革对国家 认同的影响五个章节组成。绪论,介绍了本文的选题目的与意义、国内外的研究现状等。 第一章首先介绍了教育与国家认同之间的内在联系,这也是本文写作的根本。接着简要介 绍了殖民政府对于华文教育的态度,以及在这一时期华文教育的发展状况。最后阐述了辛 亥革命对于华文教育发展的重要性。第二章主要是介绍了马来西亚政府单元化教育政策时 期岀台的重要法令以及报告书,以这些法令报告书的内容变化为线索,对比分析当局出台 这些政策的初衷以及这些政策的实际作用。单元化的教育政策是否能像政府希望的那样, 限制华文教育的发展,增加华族对马来亚国家的认同。第三章是多元化教育政策的转变以 及对华文教育的影响。本章分为三个小节,第一节分析了实现这个转变的原因,第二节第 三节主要是阐述多元化趋势的表现。最后一章,在前面的基础之上,综合论述教育政策改 革对于国家认同的影响。为了更好的表达自己的观点,我试从政治认同的变化、民族认同 的变化以及文化认同的变化三个方面进行论述。
四、研究方法与创新
在本文的写作中,笔者主要运用了以下研究方法:(一)文献研究法。根据本文的研 究需要,通过调查文献获得了大量的资料,较为全面地、正确地了解掌握了马来西亚教育 政策改革以及华文教育发展的历史和现状,为论文的写作打好良好的基础。(二)对比分 析法。在论述每一阶段马来西亚教育政策改革对华文教育发展的影响时,把教育政策对华 文教育的限制与华社对政策的反应联系在一起,通过两者的对比分析教育政策改革对华族 国家认同的影响。(三)数据分析法。在具体分析马来西亚华文教育在不同时期的发展状 况时,釆用了数据分析法,通过表格的形式加以说明。
现阶段,对于华文教育的研究尤其是马来西亚华文教育的研究,多是注重史料的分析 以及华族为维护母语教育权的斗争上,很少从教育政策的改革变化以及其影响来分析华族 国家认同的变化。这也是本文的创新之处,但是限于本人的知识与理论水平,有些看法主 张难免主观与幼稚,仅作尝试,以期在今后的工作与学习中进一步提高。
第一章 殖民时期教育政策与华文教育
第一节教育与国家认同
如果要考察教育与国家认同感的培养之间的关系,就要首先界定什么是国家认同。首 先认同是一个抽象的概念,一般有微观和宏观两个层面。在微观上,认同是人类行为与动 力的持久源泉,它坚定了人们对自己的看法,又从人们与他人的关系中,派生出生命的意 义。在宏观层面,认同是一个更深的个人意义的代码,它将个人与最一般层面的社会意义 相联系。国家认同一词最早岀现在1953年列文森论梁启超的名著《梁启超与中国近 代思想》中。首先,国家认同,是个政治概念,是一个国家的公民对自己归属哪个 国家的认知以及对这个国家的构成,如政治、文化、族群等要素的评价和情感,是 族群认同和文化认同的升华。其次,国家认同是一种主观意识和态度,表现为个人 和国际两个层面。就个人而言,国家认同指的是个体在主观上认为自己属于国家这 样的政治共同体,心理上承认自己具有该国一员的身份资格。美国政治学家白鲁恂 对国家认同所做的经典定义是:国家认同是处于国家决策范围内的人们的态度取向。 大陆学者郑富兴则将国家认同感定义为个人承认和接受自己的民族文化与政治身份 后产生的归属感。佐斌从社会认知理论出发,指出国家认同是人们对自己的国家成 员身份的知悉和接受。也有学者把国家认同定义为一个国家的公民对自己祖国的历 史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同,即国民认同。江宜桦在 《自由主义、民族主义与国家认同》一书中还指出,国家认同是一个含有多重意义 的体系,大致可以分为三类:“族群血缘关系”、“历史文化传统”与“政治社会经济 体制”,即所谓的“族群认同”、“文化认同”与“制度认同”。而由于民族国家的民 族是一种建构出来的文化想象,因此文化认同成为民族国家确立其国家正当性的重 要凭借。族群认同是文化认同的基石,文化认同是族群认同的胶合剂,而国家认同 则是族群认同和文化认同的升华,是属于高层次的认同感。族群认同、文化认同与 国家认同是三位一体的,三者之间存在着相辅相成的关系。在本文中,我所釆用的 国家认同的概念即是采用了这种层次分类概念。
那么,教育与国家认同有什么关系呢?首先,教育是个人发展和社会生活延续的手段, 就其本质而言,它乃是实现人类社会文化传承的最主要手段。其次,教育使人认同一定的 政治意识形态,从而维护了社会的稳定。教育促进了人的全面发展,是文化传递、保存的 工具,使文化遗产代代相传。它大大促进了文化的传播、交流、融合,通过吸收各民族文 化,丰富了本民族文化。教育是文化选择与整理改造的重要辅助手段,它可以创造、更新 文化。在传承民族文化,保持民族特征土,教育是不可或缺的一个重要环节。从某种意义 上来讲,教育政策是一国综合国力的体现,是国家发展方向的导向标。
,可以说,教育政策是政治介入教育的体现。因为教育不是人民的自我学习,而是一群 拥有专业知识的人员,在特定的环境中,依照一定的有形或者无形的指示,来执行政府既 定的教育政策,从而影响、塑造人民的知识、意识、生活模式。任何有前瞻性的执政政府 一定会对教育政策的制定进行规划。马来西亚在独立之初,除了马来民族认同本土文化, 其他民族由于不同的文化渊源,缺乏共同的认知。于是,统合国家意识,使各民族认同马 来西亚这个国家就成了马来西亚政府的首要任务。马来西亚政府为了达到统合国家教育政 策,使得各民族形成统一的国家意识这一既定目标,致力于推行“一个国家、一个民族、 一种文化、一种语文”的方针,从教育政策入手,人为的限制其他语文教育的发展,建立 及维护马来语的“正统地位”。
如果说国家认同是目的,那么教育政策就是实现这一目的的手段。国家通过教育政策 的改革来规范或者是引导人们对于国家的认同。一个符合本国国情的教育政策改革,会对 本国的稳定发展起到积极的作用,并最终增加人们对国家的认同感;反之一个失败的教育 政策有可能造成一国政局的动荡,使得人民对国家丧失信心。由此看见教育政策是一个攸 关国家认同、人民团结的重大问题。
第二节殖民时期的华文教育概况
私塾教育向新式教育的转变
(一)马来西亚华文教育的开始——私塾时代
马来西亚的华文教育开始于1819年,一开始是以民办教育的形式出现的,第一间私 塾是在槟城所建立的五福书院,距今已经有将近二百年的历史。私塾的出现是符合当时的 时代背景的。当时华人由中国大量移民到马来西亚当劳工,华人历来就有注重教育的传统, 为了使自己的子女在马来西亚能够受到很好的教育,就会在会馆、宗祠、神庙或者其他简 陋的地方建立私塾,以方言媒介传授三字经、百家姓、千字文或者四书五经之类的经典书 籍。这些方言私塾主要是在海峡殖民地华族聚集地开设。据史料记载,马六甲在1815年 已有九间方言私塾,槟城在19世纪的三十年代,则有三间华文学塾和一间女校,新加坡 在1829年也有三间华人学塾。2实质上,这些学塾根本ft没有正规的教育制度,也没有所 谓的正式课本,更不用说统一的教学范围了。
这个时期的华文教育的特点是,英殖民政府对华文教育漠不关心,让其自生自灭。由 于历史和文化的因素,当时马来西亚华文教育的学制、媒介、教学法与教学目标等皆直接 受到中国本土的教育制度的影响。3
(二)新式教育的兴起
标志着马来亚现代教育的里程碑是中华小学的创办以及师范传习所的设置,他们都岀 现在马来亚的北部——槟城。从19世纪中叶开始,中国就陷入内忧外患的局面。首先是 鸦片战争,接下来是太平天国的动乱,连续多年的战乱导致中国南部沿海一带的居民纷纷 背井离乡,到南洋来避难谋生。史料记载,1871年在马来西亚的华人人口有104615人, 占马来西亚总人口的34%, •••1911年,在马来西亚的华人人口有914143人,占马来西亚 总人口的35%, 1921年,在马来西亚的华人人口有1179551人,占马来西亚总人口的36%,… "人口数量的增加导致华侨学塾如雨后春笋,纷纷设立在华族聚居的乡镇。1898年清廷政 府推行维新运动,康有为由于维新运动失败,在1900年初逃到了新加坡,在当地华侨鼓 吹维新政纲以改善教育素质,当时获得很多华侨热烈响应,导致新式华校应运而生,而后 逐渐取代旧式的学塾制度。马来半岛第一间新式华校建于1904年,是由中国驻马领事张 弼士在槟城发起建立的圣孔会中华学校」此后,新马各地纷纷把旧有的学塾改为新式学校, 有的则建立新的学校。如1906年在新加坡建立的应新学校和在吉隆坡创立的尊孔学校, 以及在1907年在怡保建立的育才学校,均属于维新模式的学校。
在中国维新运动的影响下,马来亚华文教育追随母国的路线,走向开放的、崭新的以 及蓬勃发展的新道路。无论大城市如新加坡、槟城,还是小城市如新山、天定,新式华文 学校如雨后春笋般纷纷开办,成为中华文化传播的新据点。
二、辛亥革命后的华文教育
辛亥革命是马来西亚华文教育史上不可或缺的一笔,如果将马来西亚辛亥前后办学的 情况加以对比的话,我们就会发现,辛亥年是一条非常明显的分水岭。在这之前,办学情 况只是“序幕”,辛亥革命以后,马来西亚华社才完全进入一个空前的全民办学热潮。在 国民政府成立以后,日军入侵以前,马来西亚的华文学校办校速度,从首个十年的每十年 开校二十几间,增加到每十年三四十间,甚至再增加到六十几间。广设学校、学校数量暴 增这两种现象,是有其社会背景和条件的,这便是辛亥革命的发生。
在国民政府建立之前,马来亚华族跟其他地区的华人一样,大部分人不是每天忙于糊
[3]董教总全国华文独中工委会资讯局编:《马来西亚的华文教育》,马来西亚华校董事联合会总会,1992年版,第74页。
[4]莫顺生:《马来西亚教育史(1400—1999)》,马来西亚华校教师会总会•林连玉基金,2000年版,第16页。
[5]郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第一册),马来西亚华校教师会总会,1998年版,第97页。 
口,对中国政治不感兴趣,就是对清廷的腐败无寵木存任何幻想和寄托,因此,他们劳碌 于三餐之余,都不在意自己是什么民族,什么国民甚至不在乎被同化。辛亥革命以后,在 马华人的国民意识大大增强,越来越多的华族开始认同自己的民族和文化。康有为南来对 礼教文化的宣扬,使得华族知道有中国,知道“中国为何物”;孙中山先生及其革命派人 士南来,贝y进一步使华族知道中国地位不再低落,可以致强;在这前后两次民族认同的“旋 风”中,无疑的,辛亥革命成功及国民政府的建立是使海外华族彻底“醒悟”过来,.最有 国民教育意义的一次了,它也是华社向民族、国家及文化认同最彻底、最壮烈的一次「辛 亥革命的胜利,标志着清朝的覆亡,意味着旧时代的结束,一切腐败无能到此画上句号。 民国政府的建立,象征着一个崭新时代的幵始,中华民族开始迈步走向富强康盛的大道。 对于海外华族而言,这个意义是非常重大的。它改变了华社四分五裂的状态,新的文化思 维开始在华社里传播和影响,逐渐取代了旧有的民族意识,成为一种新的民族内涵,祖国 政治机体和国家制度的重新塑造,带动了马来亚华族的教育、文化、思维以及观念等等的 更新,成为马来亚华族迈向新时代的最佳时机。
但是日益完善的华文教育以及华族人数的激增,也使得殖民政府感到恐慌,一改过去 对华文教育放手不管的态度,开始插手华文教育。1920年英殖民政府实施学校注册法令, 规定凡满十名学生的学校必须注册,而且必须在课程、行政与卫生等方面符合殖民政府的 要求,同时也授权总督宣布任何“教导有关革命或政府利益冲突的事物”的学校为非法学 校。及后,政府还制定出华校的津贴制度,规定只有釆用方言教学的学校,才有资格领取 津贴。这一法令的实施对华文教育影响重大,实施后立即有十多间华文学校被取消注册, 而且在1925年至1928年之间,至少有315间华文学校被取消注册。法令的实施使得华教 付出了不小的代价。如图所示:
州府
各籍学校 华校 各籍学校 华校
注册 学校 272 79 60. 7% 272 56 73. 6%
停办 学校 * 51 39.2% * 一 20 26.3%
注册 教员 525 384 * 525 280 *
学生 15,301 * * 12,175 * *
* 1924年学校注册全年统计表7
显而易见,这项法令的矛头主要是指向华文学校,因为当时的马来西亚华文学校深受 中国政治思潮的影响,民族意识大大增强,这些都是英殖民政府不能容忍的,因此颁布了 这项法令,试图限制华文教育的发展。学校注册法令通过之后,无疑的,华校已经完全掌 握在政府手中:从学校的内部资讯到董事人员的身份,从教科书的内容到教员、校长的背 景、学历,一件件都入档于政府的有关部门,.随时任由有关人员查阅检索。作为海外的华 夏民族,在马来西亚还是一个殖民地的格局中,要这个民族彻底摆脱中国因素,包括民族 情感、政治反应及文化认同等,应该是一种过分的苛求,特别是在殖民地政府对这个民族 的教育及文化完全弃而不理的情况下。当然,这项法令也说明了一个事实,虽然法令的出 发点是用来控制华校,但却意味着殖民地政府已直接承认华文教育为当地教育系统的一 环。
小结:
教育作为延续性较强的一种文化工具,华教从开辟时代接手过来的当然是中国意识及 中国色彩非常重的传统,这个传统使得华教紧紧跟在中国内地教育的后头,在这块陌生的 土地上进行超地域的运作和成长。这种超地域的运作是不经意的,然而,政府却采取了一 系列经意的措施来防范华教。他们认为,华教已经超越了教育的范围,在社会上形成了一 股不安的潮流,不但威胁社会的安定,也和其他民族的意识、理想及行动南辕北辙。于是, 在这一阶段的开始,华教前一阶段的“不经意发展”引来了殖民政府精心策划的一系列现 实措施。其中,一项最为严重的就是学校注册法令的通过,但是,这项法令只是短时间内 对华教起到了消极的影响,华社创办华教,华教考验华社,殖民地政府低估了华社的反抗 情绪及组织力量,政府的种种行为,使得双方的拉锯战越演越烈。这一时期,华社通过这 场维护华教权益的行动中,知道了要想继续走下去,就必须团结起来,这使得华社有了一 个学习如何产生一个“由小团结到大团结”的全民运动。在这段风雨如晦的日子里,报社 等文化团体纷纷向华教认同,广大的民众也向华教认同,形成了有次序、有组织的意志统 合的全民运动。通过这次与政府的斗争,华社开始知道如何以民主的形式推动全民运动, 表达一个统一的意志。可以说一,学校注册法令不但考验了华社,实际上也教育和磨练了华 社。它让华社知道如何策动社群,如何团结民意,如何在法理之中冲锋陷阵;也让华社接 受教育,知道文化重心所在,知道如何通过运动教育群众及新生一代。这项法令的实施, ⑺郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第一分册),马来西亚华校教师会总会,1998年版,第324页。
促使华社各阶层向华教认同,使得华社产生了新的认识华教是华社存亡的关键,是民 族的良心,是华社的灵魂,这种认知使得文化中心逐渐转移到华教上来,华教也日益成为 华族认同方向的指向标「反对法令注册本身就变成一种教育,一种全民学习的运动,使得 华社更加华教化。华夏文化本来就是一种善于在逆境中奋进的文化,华社深知危机中就有 生机,柳暗处就有花明,华社之所以能够铺设自己的文化、艺术及学术等上层文化,架构 出自己完整的一套文化系统,靠的就是教育。教育,不但是这些支系文化的根基,而且还 是上层文化的催化剂。华族文化之所以能自成一个体系,并且自我创新,完全是教育的功 劳。注册法令的实施并没有达到殖民政府的期望,它并没有使得华教一蹶不振,反而使得 华社认识到了华教的重要性,认识到了教育对于本民族的重要性,进而团结起来维护华教 的利益。
总而言之,在殖民时期,统治者对于华文教育的限制还是十分有限的,严格意义上来 说,是放任华文教育自由发展,既没有政策上的支持,也没有太多政策上的限制,这一时 期,由于马来西亚还处于殖民统治之下没有独立,所以也就不存在华族对马来西亚国家的 认同,大多数华族在心理上还认为自己是中国人,马来西亚只是他们谋取经济利益的地方, 在反对殖民政府对华文教育的限制时,更多的是考虑维护本民族的利益,是为了华族文化 的传承,而不是站在马来西亚国家的立场上。
第二章单元化教育政策时期与华文教育
1945年8月日军宣布无条件投降,马来西亚进入一个新纪元,英国人为了重新实现在 这一地区的统治,宣布推行“马来亚联邦计划”,但是遭到了马来民族的强烈反对,最终, “马来亚联合邦”取代了 “马来亚联邦计划”。马来亚联合邦于1947年7月宣布,第二年 1月1日正式执行,它恢复了马来苏丹的政治地位,确定马来人的特殊地位,公民权只授 予那些视马来西亚为唯一家乡的人。无疑的,新宪法建议书要把马来西亚建立为一个马来 民族的国家,一切以马来文化为主轴。自此以后,无论执行导演是不是英国人,在本阶段 内,马来西亚政治舞台上演的就离不开以“马来亚联合邦”为剧情的各种戏码。°踏入50 年代,马来西亚开始迈向自治,并且为国家独立逐步进行各种奠基的工程,其中,最重要 的一环就是教育。剧情既然已经定稿,那么在英国人指导下,本阶段所有的教育政策和法 令肯定就必须照本宣科,戏码可以不同,主调却百变不离其宗。于是,从1951年《巴恩 报告书》开始,经历1952年的教育法令、1954年的67号白皮书、1951年《拉萨报告书》 以及1957年的教育法令,一直到独立年为止,’教育法令和报告书如雪纷飞,但是宣示的 主调完全来自同一剧本:教育马来亚化,教育本地化。为了实现这个目标,马来政府着力 于推行单元化的教育政策,华教的发展在这时期受到了很大的影响。为了维护母语教育的 权利,保持自己的民族特性,华族对政府的不公正待遇釆取了一系列的应对措施。
第一节 20世纪50年代的教育政策
一、战后华校的复办及1950年学校注册法令
自1942年日本侵占马来半岛以来,马来西亚华文教育受到了沉重的打击,进入了华 文教育最为黑暗的时期,学校被关闭,校舍被占领作为军事用途,具有强烈反殖意识的华 文教育成为日本军政府首要对付的对象。在华校批准复办以后,军政府制定了种种限制条 件来压制华教,比如大量削减华校的数量,削减华教的文化特点,撤换课程内容及教学重 点,灌输日本文化,加速同化,复办后华校竟然是以日语为教学媒介语,这时的华教已经 名存实亡了。日本1945年8月中旬宣布无条件投降,结束战火,在一片庆祝胜利的欢腾 中华社第一个念头便是恢复华校,重建自己的学校。
但是接下来的政治事件,无疑使得正在进行的华校复建雪上加霜。1948年年中,马共 宣布放弃过去以宪制手段的温和方式,改以武装斗争的激烈手段争取达至政治目标,他们 号召“各民族全体人民广泛团结起来,结成反英民族统一战线,坚持反英民族革命战争到
[9]郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第三分册),马来西亚华校教师会总会,2001年版,第iii页。 
底”。"这一年的6月,联邦政府立刻宣布进入紧急状态,政府通过拘捕、拷问、惩罚及驱 逐出境等手法对付可疑的华人,借以控制局面。在这一系列的恐怖行动中,华校深受影响。 为了防患于未然,也为了置华校于控制监管之下,联邦政府决定将旧有的《学生注册法令》 翻新,扩大控制面,增加控制权,使华教“不生异心”。法令于1950年2月在立法会议中 提出,并且很快的三读通过,成为《1950年学校注册法令》。法令共有32条,在名称、豁 免、学校注册、注册申请等等各方面进行限制,和旧有的《1920年注册法令》相比较,无 疑《1950学校注册法令》控制面更大,控制权更强。法令实施以后,华校数量锐减,单是 柔佛一州就有45校因动乱而停办,学生减少了 5000多人,教师也减少了 180多位。就全 马而言,学校减少了 212间,包括87间夜校,学生减少了 11496名,教员减少了 292名。 n •
1950年教育法令的出台,是有其历史背景的,在五十年代到来之前,华文教育更多的 表现为华侨教育,华教无疑是国民政府及殖民政府异常关注的一个环节,谁掌握了华教, 几乎就掌握了华社。战火刚一结束,国民政府立即展开活动,派员南巡,从整合华教切入, 争取华社的认同和归心,基于血缘的关系,收效颇丰。在这种情况下,殖民政府基于本身 及地区上的利益考虑,一定会采取种种措施整合华校。在这种政治环境下,作为华社最重 要的一个社会环节,就有一个选择的困境,是选择血缘相近的国民政府,还是自己赖于生 存的地方政府。当时,华侨已经认识到“马来亚趋向自治政府的浪潮即是不可遏制的,而 且也是各民族所期望的,继续维持华侨教育的制度……,华校的非马来化的展望……必定 会使马华学校处于进退维谷的地位””。 -
二、《巴恩报告书》与《拉萨报告书》的出台
钦差大臣邓晋勒爵士 1953年接见马华华教中委会时,说:“政府是不会允许共产主义 中国的国语成为马来亚学校的媒介语的。”⑬教育问题的政治化,使得独立前的马来亚华文 教育成为英国殖民政府仇视共产主义的舞台,可想而知,这个时期的华文教育发展定然受 得很大的限制。接二连三的法令与教育政策的出台,使得限制华文教育的发展变得有法可 依,其中《巴恩报告书》与《拉萨报告书》的岀台对华文教育的影响重大。
《巴恩报告书》出台于1951年,报告书主张废除各语文源流学校,以英文和马来文 教学媒介语取代;中学只办英文中学。报告书第四章说:“凡不愿其子弟受此国民教育者,
['01庄兆声:《马来西亚华文教育的艰难生存》,载《粤海风》,2003年第6期。
“]郑良树:《马来西亚华文教育发展简史》,南方学院出版社,2005年版,第40页。
[12]周聿峨:《东南亚华文教育》,暨南大学出版社,1995年版,第50页。
〔切郑良树:《马来西亚华文教育发展简史》,南方教育出版社,:2005年版,第63页。 吾人认其为不愿对马来亚效忠之表示。”"这份报告书对于华文教育是十分不利的,根据其 内容,不愿送子女进国民学校者,不愿意放弃母语教育及其自身文化的联系者,就是不效 忠于马来亚。其实战后初期,华社教育家就看到战后局面的变化,看到马来民族主义的抬 头,认为华族如果要在这块土地上生存下去,必须果断的断绝政治上认同中国,把视线移 到马来亚来,为下一代展开新的心理建设。但是,他们认为媒介语只是一种教育工具,工 具的不同不影响各民族对马来亚国家的认同。以马来亚多元文化性质及生活方式,要用一 种迅速的手段,按照《巴恩报告书》中所阐述的那样,创造出一种全民接受的马来文化, 几乎是一件不可能的事。一种新文化的形成只有在经过历代的自然融合后才能实现,这种 融合而成的新文化,才是一种以马来亚为中心的思想文化,但是这种文化的形成与教育媒 介语及生活方式并没有必然的联系。《巴恩报告书》这种强迫式的规定,只会增加华教对 政府的怀疑,强烈的危机意识会使得华教更加注重自己的特色,这些都不利于塑造一个全 民接受的真正的马来亚文化。政府本应以正面的积极的态度来处理华教的事务,使华教“遵 循马来亚学校的理想”,“负起培养未来马来亚公民的义务”,”但是带有过多感情色彩的政 策,使得华教产生抵触情绪,起到了适得其反的作用。
1955年,马来亚联合邦举行首届国会选举,联盟政党囊括了其中51议席的50席,于 同年8月开始组织新政府执政。为了建立一个能够使全体联合邦人民接受的国家教育制度, 满足广大人民的需求,促进文化、经济及政治发展,以建立一个国家政策,并使马来文成 为马来西亚的国语,同时维护及协助居住在马来西亚的其他民族语文及文化的发展,新政 府出台了《拉萨报告书》。其主要内容包括三项:1、承认三种语文源流学校并存,各以其 母语为主要教学媒介;2、提供一种能为本邦全体人民接受的教育政策;3、使马来文成为 本邦国家语文,同时维护及扶助本邦非马来人语文及文化发展。在阐明其教育目标时,报 告宣称:“本邦教育政策之最后目标,必须集中各民族儿童在一个国家教育制度之下,而 在此制度之下,本邦国语成为主要的教学媒介语,惟本委员会承认,欲达到此项目标,是 不能操之过急,必须逐步推行。” ”在“最终目标” 一节提岀的“一种语文,一个源流”的 教育政策,为以后的教育纷争埋下伏线。在此基础之上,联合邦立法议会制定了 1957年 教育法令,这个法令成为日后教育制度改革和措施的重要指南。
新的教育法令在学校制度的规定上,对华文小学以及中学产生了重要的影响。以小学 为例,规定小学应该分为两种:独立小学和津贴学校。津贴小学将分为:以国语为教学媒
“]郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第三分册),马来西亚华校教师会总会,2001年版,第85-92页。
[15] 耿虎、曾少聪:《教育政策与民族问题一以马来西亚华文教育为例》,载《当代亚太》,2007年第6期。
[16] 郑良树:《马来西亚华文教育发展简史》,南方学院出版社,2005年版,第20页。 介语的“标准小学”及以华、英或淡米尔语为教学媒齐语的“标准型小学”。资料记载, 在改制之前,华校的学校数目是1276间,学生人数是277454人;巫校是2144间,人数 是368017人;英校是432间,学生人数是178644人;印校是898间,学生人数是46247 人。"1958年以后,全国大部分的华文小学被纳入国家教育体系,成为标准型学校,与其 他语文源流一样享受政府全部津贴的地位。从下图中,我们可以看出法令实施后对于华文 小学的影响:
年份' 受津贴华小学生 人数 私立华小
学生人数 总学生人数
1958 340,450 47, 692 388,142
1959 349, 480 35, 692 385,126
1960 354,474 -28, 744 383, 218
1961 352, 345 25, 686 378,031
1962 348,171 14, 250 362, 421
1963 339, 829 11,025 350, 854
1964 340, 845 7, 990 348,835
* 1958-1964年华文小学津贴与私立的学生人数比较”
这些报告书以及教育法令的执行,本意是整合各族群,并且达至本土的认同,但是, 这些政策对华教的僵硬的态度,几乎是为华教敲响了丧钟,震惊了整个华社。不但无法整 合华社及华校,反而引起华社整体的愤懑及集体的抗议,效果完全相反,亦与愿望背道而 驰。.
三、教总的成立——华社对教育政策的反应
语文是民族的灵魂,没有灵魂的人如无根的水上浮萍,随波漂流。”要消灭一个民族, 必先消灭其语文。身为炎黄子孙的华裔,拥有五千年文化,知道要保存文化,薪传不绝, 必定要从育做起。如华社深知母语教育对华文教育的重要性,针对政府统合的教育政策, 为了保持本民族的特性,华社进行了很多的努力。1961年教育法令出台以后,在华社面临 极大的危机、民情鼎沸的时刻,教师公会一个全马性的代表大会于8月24日及25日在吉 隆坡福建会馆大礼堂召开了,两天的会议达成了两项重要的决议案:第一项是“坚决反对
[切资料来源:.《星洲日报》社论2007年8月6日。
何 资料来源:Educational Statistics Of Malaysia, 1958-1967sMinistry Of Education, Educational Planning And Research Division, Kuala Lumpur, 196& -
问成尚荣:《母语教育与民族文化认同》,载《教育研究K 2007年第2期。
㈣沈慕羽:《华教导报》1994年9月28 Ho
巴恩巫文教育报告书中废除方言学校的建议”;第二项是筹组全马性华教教师总会。经过 筹备及组织,1951年12月26 B,教师会总会在吉隆坡中华大会堂隆重举行成立大典。教 总的成立宣示着马来亚联合邦华人教育界中一个空前的举动,也是马来亚华人教育史上崭 新的一页。教总的成立,总体上说有三个奋斗目标:1、联络马来西亚各地华校教师感情, 谋求教师福利及发扬中华文化;2、研究及促进教育;3、争取华文教育以至华裔国民的 平等地位。”教总成立以后,在华文教育的发展上起到了重要的作用。教总的基本信念是: 1、人皆生而平等,而作为马来西亚三大民族之一的华裔公民是建国功臣之一,其权利和 义务必须与本国其他民族同等;唯有平等共存才能团结共荣。2、在语文教育方面,教总 认为:母语是最自然、直接、有效的教学媒介语。接受母语教育是基本人权,华文教育必 须纳入国家教育主流。[1211廖文辉:《华校教总及其人物》,马来西亚华校教师会总会出版,2006年版,第12-14页。
el廖文辉:《华校教总及其人物》,马来西亚华校教师会总会出版,2006年版,第22页。 -]教总的成立可以说是对《巴恩报告书》的回应,《巴恩报告书》欲 消灭华文教育,迫得华校教师们团结起来寻求对策,教总即应厄运而诞生。.教总的成立也 可以说是华社对政府教育政策的态度。报告书的本意是削减华文教育的力量,使得不同语 文源流的民族早日认同本土的马来亚文化,但是不恰当的教育政策的实施,反而使得其他 民族产生一种民族危机感,为了保护自己本民族的文化,转而团结起来,起到了适得其反 的作用。
华社很早就接受马来亚化的理念,华社并不是固步自封的。在华文教育的培养中, 华族也很注重英语等语言能力的培养,例如在钟灵中学就进行了开放式的双语教育■但是 政府在统合国家文化的过程中,缺乏折中及弹性的智慧,更缺乏应有的胸襟和气度,希望 通过政策的实施短时间内消除华文教育,这是华社所不能接受的,所造成的后果就是华社 的反弹。“要生存就要反对”,这是华社的认知”这一认知使得华社更华社化。其实,双方 的这个“误解”无论对华社,对其他民族,乃至对国家而言,都是没有益处的。在国家独 立之初的特殊时期,本应是各个民族共同努力,为国家的繁荣富强尽心尽力的时候,政府 对于华教的态度,使得华教对于政府产生怀疑。本质上来说,华教是积极支持联盟政府的, 也对联盟政府及其成员党寄予殷切的厚望,毕竟国家自治独立,各个民族在地位上都是平 等的。华族希望独立后的政府可以改变以往殖民政府对于华文教育的态度,使得华文教育 得到尊重,但是自治政府仍然按照殖民时期的“剧本”来对待华文教育,甚至变本加厉。 这使得华社在教育上要另辟蹊径,走自己的路,维护华教的存在和完整。通过政府的政策 措施,华社有了一个残酷的认识,顺者灭亡,逆者生存,这个时候,对抗变成一种生存之 道,反对变成一种自保之路。教总的成立,标志着华教工作者的大团结,与业缘、地缘、 血缘乃至政治的组织完全不相同八是知识、文化的大集集,可以说教总的出现是本区华教 史上的一座重要里程碑。
第二节 20世纪60年代的教育政策
一、《达立报告书》和《1961年教育法令》
1959年国会大选,联盟重掌大权,继续执政。为了消除华、巫两族对《拉萨报告书》 的不满,联盟政府于I960年2月成立以教育部长达立为主席的教育政策检讨委员会,检 讨《拉萨报告书》规定的各种教育政策,以及其实施的情况及功效,借以提出改进的新建 议,其后,该委员会针对这些情况进行了调查,此报告书简称《达立报告书》。报告书共 有21章,其中对华文教育影响重大的是以下几项:①免费的母语小学教育。报告书宣称 将实行全民的免费小学教育,为着满足“每一个主要文化集团的合理热望”,小学教育将 有马来文、英文、华文、淡米尔文四种类型的学校。这一建议使得华文教育的小学阶段成 为国家津贴的受益者,这可以说是《达立报告书》对华教有利的一面。②两种中学。报告 书建议从1962年1月1日起,全马只有两种中学,即全部津贴学校和独立中学,前者是 以巫、英为教学媒介语,由政府全面辅导;后者不符合政府教学媒介语的要求,由民间自 负盈亏。这一建议,对华文教育的中学阶段是极为不利的。二战后,华文中学逐渐得到了 政府的部分津贴,政府也会为华文中学举办公共考试。但是《达立报告书》却建议不改变 现有的教学媒介语,就要取消政府津贴。换句话说,为了 “创造国家意识”,报告书建议 淘汰华校及印校,保留以官方语言为教学媒介语的马来学校及英文学校。③独立中学的地 位问题。如果不接受津贴成为独立中学,那么这些独立中学的地位如何呢?报告书166条 规定,“我们同意这些学校事实上达到有用之目的。这些独立中学主要乃收容由于超龄, 或未能在马来亚中学入学考试中及格,以致不能入全津贴中学的学生。”而且“这些学校 虽然独立,但是不应完全居于国民教育制度之外,尤其是有关共同课程纲要的规定”。这 其实也就是说,独立中学的教育沦为一种特殊的教育,虽然不享受国家津贴,但是要受到 国家教育制度的约束。④考试。报告书建议,所有接受津贴的学校必须参加政府举办的“公 共考试”。报告书建议“我们必须使全津中学的学生,具备巫文和英文的良好知识,并使
他们有所准备,参加以其中一种官方语文举行的考试”。这一建议,看似是“公共考试”
问题,事实上是采用考试的手段迫使华校改变教学媒介语。⑤最终目标。1956年拉萨报告
书曾宣称:“本邦的教育政策之最终目标必须是将各民族学童至于一国家性教育制度之下,
在此教育制度中,国语是主要的教学媒介语。”这一建议其实是为国家教育设下了 “最终”
全面马来语化的“目标”。《达立报告书》又继承了《拉萨报告书》,再提“最终目标”。“在
由公款支付的中等学校中,必须利用两种官方语言的一种教学,并以利用国语教学为最后
之目标。” “必须拓展国语小学教育,使得巫语成为所有学校的主要教学媒介。”关于最终
目标的建议,事实上是马来亚政府推行单元化教育政策,寄希望于通过教学媒介语的改变
来统合国家意识的举措。
1961年国会在《达立报告书》的基础之上,制定了《1961年教育法令》,该法令清楚 地阐明了马来西亚的国家教育政策:本邦的教育政策,就是要建立一个国家教育制度,而 这个制度必须能满足国家的需求,并促进文化、社会、经济与政治的发展;法令应确保这 项教育政策有效执行,逐步发展成为一个以国语为主要教学媒介语的教育制度。在《1961 年教育法令》中,第21 (2)条文深受华社关注和担忧。这项条文阐明:“任何一个时候, 只要教育部长认为某一间国民型小学已适当转变为国民小学时,他可以直接命令有关学校 转制为国民学校。”这项条文的规定实际上给了政府很大的权利限度,使得华社时时担忧 华文教育的发展前景,有着极大的不安全感。根据法令内容,不但将国家教育政策中的华 文教育体系局限在小学阶段以下,而且还赋予教长特别的权力,随时操控华小的命运。华 小是华文独立中学的生命线,华小既操控在教长手中,那么,华文独立中学的命运也等于 落在教长的手中,简而言之,华文教育的生命存在几乎就落在教长手中。
二、华文教育的低潮与坚持
为了实现统合教育政策,增加各民族对马来文化的认同,马来西亚政府寄希望于单元 化教育政策的实施来实现这一目标。那么《达立报告书》和1961年教育法令对华文教育 又有什么样的影响呢?如果细心研读《达立报告书》的建议和《1961年教育法令》的条文, 我们不难了解政府以团结各族人民为理由,而通过各种手段来建立国家教育制度的决心。 实施国家教育政策的首要目标就是要使所有学校以及大专学府采用国语为教学媒介语。马 来西亚政府认为只有教学媒介语的统一才是最终走向目标的第一步。早在1956年的《拉 萨报告书》中,政府就提出“一种语文,一种源流”的教育政策为国家教育制度的最后目 标。=为了实现这一目标,当局采用的多种手段,例如规定所有中小学必须有足够的节数 来教授马来文科;建设语文学院来培训马来语文教师;设立语文岀版社,大量出版学校教 科书;规定马来语文为公共考试的必考科目等等,来逐步实现这项“最后目标”。对于中 学,报告书建议:“为了国家团结,目标必须是从国家制度的学校中消灭种族性的学校, 以确保各族学生在国民学校和国民型学校就读”。
《1961年教育法令》在国会通过后,政府便依据条文,更加积极的推行各种教育计划,
1231 (马来西亚)马来西亚华校董事联合会总会编:《华光永耀》,董总出版,1993年版,第10页。 来建立一个以马来语文为教学媒介语的国家教育制度;首先,政府取消了以前的独立中学 的部分津贴,只给接受改制的的国民型中学。在法令通过以前,马来半岛原有华文中学共 70间。1962年正月,教育部长达立公布共有54间华文中学接受改制,另16间决定成为 独立中学。刚开始的时候,这些独立中学的生源比较稳定,原因在于小学升初中的考试中, 只有30%有机会通过,那么剩下来的学生如果想继续学习,只能选择独立中学,靠着这些 生源,独立中学得以生存下去。但是这一情况在1964年有了改变,因为从这一年开始, 政府废除小学升初中会考,让所有学生小学毕业自动升上国民中学和国民型中学继续他们 的学业。一般华小学生家长因为学费低廉的原因,多数让子女升入国民型英文中学就读。 从下表我们可以看出这一情况的变化:.
年份 独中总数 学生总数
1960 53 14,124 '
1961 72 17,948
1962 77 34,410
1963 84 35,789
1964 78 35,507
1965 73 30,470
1966 69 . 26,141
1967 59 22,221
1968 50 19,507
1969 45 1& 476
1970 38 15,980
* 1960-1970年西马华文独中中学学生数目统计表"
这些华文独立中学,因国家教育制度的修改,几乎频临关闭灭亡,直到1973年,华文独 中发起了复兴运动,这亠情况才有改观。其次,政府的教育制度规定所有公共考试必须采 用官方语文出题及应考,因此在国民型华小和淡小学生升入中学时,都要面对转换媒介语 教学的调整问题。一般来说,华小和淡小的英文课程都很难应对中小的课程。虽然当局规 定华小和淡小毕业生必须先读一年中学预备班,以打好英文基础,但是效果并不是很好, 因此,有不少家长索性把子女直接送到英文小学受教育,这个原因也造成了华小学生人数
〔旳 资料来源:Chai Hon Chan, Education and Nation Building In Plural Societies: The West Malaysian Experience, Australian National University, Develepment Studies Centre Monograph No.6, Canberra ,1977,994. * 的下滑。
《1961年教育法令》赋予教育部长很大的权力,他可以在适当的时候,把国民型学校 转变为国民学校,华教人士认为这“无异是给华小颈上架了一把刀,华小随时都有断头的 危险。” 2°这一时期,华文教育陷入了发展的低谷。但是,华社并没有放弃华文教育对于母 语教育权的坚持。独中以其特殊的位置,担负起了巩固与发扬民族教育的历史使命o 1973 年底,华社为维持独中的生存,组织了董教总全国发展华文独立中学运动委员会,并拟定 了《华文独立中学建议书》,对华文独中的使命、办学方针、统一课程、统一考试、经济 问题、师资问题、学生的来源与出路等问题作了具体的建议,作为发展华文独中的指导原 则。《华文独中建议书》认为华文独中的使命有四项:1、中小学十二年教育是基本教育; 华文独立中学即为完成此种基本教育的母语教育;2、华文独立中学下则延续华文小学, 上则衔接大专院校,实为一必须之桥梁;3、华文小学六年不足以维护及发展博大精深的 中华文化,必须以华文独立中学为堡垒,方能达到目标;4、华文独中兼授三种语文,吸 收国内外的文化精华,融会贯通,实为塑造马来西亚文化的重要熔炉。华文独中统一课程 强调以本国客观环境之需要为原则,更应尽量保留和发扬华族的文化遗产,配合当前国家 原则的意识,进而创造多元种族的新文化,同时亦达到世界中等教育之一般水平,并符合 发展中国家多元种族的共同利益,因而具备最富时代精神之知识。华文独立中学在六七十 年代马来西亚华文教育的低潮时期,扮演着重要的角色,使得本民族的传统文化在这一期 得以传扬和发展。
第三节 20世纪七八十年代的教育政策
80年代初期,马来西亚的教育制度大体上已达到独立之初所定下的教育目标。从1983 年起,由小学直到国内大学第一年,均采用马来文为主要的教学媒介语授课。这一时期, 马来政府仍然没有改变既定的教育政策改革的方向,循着单元化教育政策的方向渐行渐 、一
一、《1979年内阁报告书》和“3M制改革”
“为了重新研究在现行国家教育政策结构内的当前教育制度,包括课程纲要的目标和 影响,以确保国家对人力资源,无论在长期性或是短期性,均获得足够的需求,同时更近 一步确保此教育制度朝向达至培育团结、有纪律及熟练社会的目标。”"政府决定成立教育 政策检讨委员会,继而出台了《1979年内阁报告书》。
㈤(马来西亚)马来西亚华校董事联合会总会编:《华光永耀》,董总出版,1993年版,第11页。
洌《1979年内阁报告书》,第]页”
报告书的内容主要包括学校教育制度改革方面的'建议、有关课程纲要方面的建议、有 关考试和评审方面的建议、有关师资培训方面的建议等等。报告书出台后,遭到了华社的 强烈反对,华社认为报告书建议对私立学校所施与的注册条件,未免有过于“苛刻”之嫌。 ”政府虽然允许其他语文教育的存在,但是政府不但可以假监督之名,行限制及拒绝注册 之实,迫使私立学校凋零,这份报告书可以说是一份漂亮的幌子。从根本上说,这份报告 书是要完成《达立报告书》和《拉萨报告书》的最后目标,以国语为所有学校的教学媒介, 也就是教育一元化。这种建议,完全违反了宪法的精神,不但不能促进全民团结,相反的, 还会引起恐惧、不满与分裂。
报告书出台之后,政府开始推行报告书中的建议——3M制改革。这主要是基于报告书 中关于小学学生在学习读、写及算三项基本技能掌握程度的调查,政府认为,为了加强读、 写、算三个基本技能的掌握,应该对各源流小学的教程,进行全面的改革。具体改革如下:
第_阶段
语文数学77. 2%回教教育道德教育11. 4%音乐美术体育11. 4%
每周上课时间=1320分钟3M=1020.分钟=77.2%宗教与道德=150分钟=11.4%艺术 与创作=150分钟=11.4%
第二阶段
语文数学64. 6%人文与环境14.6%回教教育道德教育10.4%音乐美术体育 10.4%
每周上课时间=1440分钟3M=930分钟=64. 6%宗教与道德=150分钟=10. 4%人文与 环境=210分钟=14. 6%艺术与创作=150分钟=10. 4%[㈤资料来源:《星洲日报》1979年12月16日。
!281董教总全国华文独中工委会资讯局编:《马来西亚的华文教育》,马来西亚华校董事会出版,1992年版,第262页。]
从上面我们可以看出,政府推行3M制改革主要为了各民族学童在读、写、算三项基 本技能的提高,本意是好的,如果认真及公证的执行,不但将受到各族的支持,而且将使 得新生一代受惠,为国家造福。3M制本来是一种教学原理,一种教学计划,通过这样的原 理和计划,改进及提升现有的教育制度,藉以缔造更圆满的教学成果;它完全是一个教学 的、学术的课题。然而,不幸的,它被利用作为政治工具,更被民族主义化,成为达至某 种目的的手段,酿成社会动荡不安的因素,使族群关系渐趋紧张。3M计划的课程纲要基本 内容规定,各源流学校在教学过程中要整齐划一的采用翻译本,但是这种做法遭到了华社 的反对,华社认为这种不顾各种语文的语法、句子结构、韵律、文采等方面的特点,及各 种族在语文、宗教信仰、风俗习惯以及文化背景等的差异,而生搬硬套,会导致破坏各族 语文的纯洁性及艺术价值,影响教育效果及损害各民族的民族自尊的严重后果,既违反了 该计划的神圣教育目标,也不符合国家原则的精神。华社认为,3M制改革是华校变质的前 奏曲,主要表现在以下几个方面:1、媒介语的问题。华小的教学媒介语100%是华文,但 是根据这一制度,其教学媒介语是模棱两可的,意味着华小可使用其他的语文为教学媒介 语。这是向华人社会试探,是华小变质的开始;2、课本问题。在这一制度下,除算术及 语文科目以外,其他科目都没有课本,而教材则用国语书写,这必定会使得一些教师使用 国语教学;3、翻译品问题。在这一制度下,华小的人文、道德及音乐课程是根据国语版 本,这必然会对中华文化的传统性的维持造成影响。华社对于政府所有的改革,一直以来 都有自己的原则:第一,华社任何有利于文化建设的教育改革,但是,前提是必须不损害 华校的本质;第二,华文必须是华校的的第一语文,无论是授课还是教学媒介语,其位置 都必须是第一位的。3M制改革的理想与方向是正确的,它不但证明政府有“与时俱进”的 活力和决心,也说明政府有检讨及纠正现实教育的勇气和坦诚,然而,当政策在实施的时 候,和过去的情况一样,又面临着执行者有意无意的偏差手段以及双方不信任所引起的内 外猜疑,于是,坚持和抗争的社会运动又再次出现。情绪泛滥,强权当道,冲击着民族的 和谐和社会的安定。当政府决定推行3M制改革时,华教工作者凭其敏锐的的神经触觉, 又开始忧心忡忡,对政府事前的高度“保密”及事后的匆忙行事,深感迷惑,并且表示政 府是否有难言之隐。如
二、华文教育的新发展
这一时期,马来西亚政府继续实行单元化的教育政策,尤其是《1979年内阁教育报告 书》的出台和3M制教育改革的实行,政府希望通过这些改革实现统合国家教育政策的目 标。但是,政府与其他语言学校的关系,就像是弹簧,政府的“压力”越大,学校的“弹 力”就越大。政府种种措施的实施,不但没有取缔其他源流学校母语教学的地位,反而使 得这些学校的危机感越来越强,迫使他们团结起来,谋求生存的机会。
最主要的一个表现就是,分裂的华社向团结的华社的转变。在3M制实施以前,华人 社会其实一直以来都存在分裂的现象,董教总在发展华文教育以及维护母语教育权方面, 态度一直很积极。每当岀台的政策法令有损华文教育的发展时,董教总就会发挥其正面作 用,团结华人社会争取自己的权利;董教总在成立之初的目标之一就是争取华文教育以至 华裔国民的平等地位。而作为华社政党的马华公会,在维护华文教育上,由于其特殊地位,
[2刃陈宝武:《马来西亚初等教育措施改革对华文小学的影响一从3M制到“2-4-3”方案》,第六届东南亚华文教学研讨 会特辑,2005年版。
往往不像董教总那样积极,有的时候为了自身的利益考虑,反而会向政府妥协。就像在六 十年代的华文中学改制时,之所以会使得华文教育陷入低迷,这其中不无马华公会的推动。 当《1961年教育法令》在国会上议院提出时,马华公会上议员陈东海附议,他说:“若干 华人认为,此法案的施行,将敲响华人语文与文化的丧命钟,这是毫无根据的。事实上, 此法案的实施将使华人语文有更大之发展,并使华人文化更加发扬光大…。”3°由此可见 马华公会对华文教育的态度。在《1979年内阁报告书》出台之前,董教总以及马华公会都 递交了备忘录,表达了自己对报告书的意见,分别是《全国华人注册社团提呈部长级教育 检讨委员会备忘录》(简称《华团备忘录》)和《检讨马来西亚教育制度备忘录》。后者 由于是马华公会一党闭门的撰作,没有任何华团参与,也没有任何华团受过咨询,被人们 称为《马华公会备忘录》。这两份备忘录虽然都是针对马来西亚教育制度的检讨,但是着 眼点和侧重点都是不一样的。《华团备忘录》从根本上着手,阐明了政府应该保证母语教 育的权利,实施三种语文教育以符合各民族利益。而《马华备忘录》则立足于《达立报告 书》以后的政策,没有涉及最根本的东西。这些都说明了一个问题,华社存在着分裂的局 面,华人社会对于维护华文的地位上自身就有不和谐的声音。但是,这一局面,随着3M 制的实施有了变化,马华公会改变了以往的消极态度,开始加入到华社的“全面起义”中。 首先是董教总发表联合声明,披露了 3M制对于华小的危害。认为这些措施的实施,实质 上是华小变质的前奏曲。接着,马华公会的马青团派遣代表面见教育部副部长,道出了华 社对于3M制的忧虑和不满。在华小面对变质及蚕食的危急关头,在董教总的率领之下, 华社开始整合,除了大大小小的华团,各华族政党也开始倾向董教总。就3M制的实施, 董教总和马华公会发表了联合声明:3M制是华小变质的前奏曲;它不但违背了全体华裔公 民接受母语教育的愿望与基本人权,同时也抵触了内阁教育检讨委员会报告书的第一条建 议及联邦宪法152条,动摇了我国各族人民的团结基础。在联合声明的最后,呼吁所有具 代表性的华人机构及政党等,在华小处于生死存亡的时刻,“立刻行动起来,团结一致”,
“捍卫民族尊严与基本权利” o 1973年,由霹雳州华校董联会发起为华文独中筹募百万元 发展基金,掀起了独中复兴运动的序幕。1980年,马来半岛华文独中生的人数由1974年 的22000名,增至34000名,当年的华文独中包括沙巴的沙捞越共设有60间。独中复兴 运动之后,由于办学逐渐上了轨道,因而获得了华社的广泛的主持。进入华文独中的学生 数量也逐年增加,到了 1993年,全国独中生人数已经增至59384名。”
㈣资料来源:《中国报》1961年10月24日。
吴建成:《华文独中与教育改革》,第三届东南亚华文教学研讨会论文集,1999年。
小结
独立之初,马来西亚政府为教育指定的目标主要是为了国家的团结,因此在制定国家 的教育政策的时候,注重创造国民共同意识,以实现他们认为是至关重要的目标——国家 的政治稳定。那么,如何才能创造国民的共同意识呢?政府认为要想通过教育使国家团结, 并进一步统合国家意识,最为重要的就是要在全国建立一种语言学校——马来语学校,按 照政府的逻辑,如果存在非马来语学校,只会阻碍国民共同意识的形成,最终必定会使得 国家闹分离。正是在这一思想指导下,马来西亚政府在独立之后一直到九十年代,一直 贯彻执行的就是单元化的教育政策,而单元化教育政策主要针对的就是华文教育。按照政 府的逻辑,为了统合国家意识,国家只能由一个民族组成,为了完成这一目标,就要用马 来文化取代其他民族的文化,达到这一目的的手段就是实行单元化的教育政策。作为马来 西亚的第二大民族,而且由于华族历来重视教育与民族文化的传承,为了达到统合国家意 识的目的,单元化教育政策主要针对的就是华文教育,对华文教育的影响也就最大,可以 说,马来西亚华文教育的发展是在风雨中前行。那么,华文教育的发展是否影响了华族对 马来西亚国家的认同呢?其实,随着战后东南亚国家的民族独立意识的逐渐增强,以及中 国在万隆会议上对华侨双重国籍问题的态度,[陈晓律等:《马来西亚一多元文化中的民主与权威》,四川人民出版社,2000年版,第246页。
1331 1955年万隆会议期间,中国与印尼签署了《中华人民共和国和印度尼西亚共和国关于双重国籍问题的条约》。.根据 这一条约,中国政府放弃以血统确定国籍的原则,海外华侨可以放弃中国国籍,加入所在国国籍。条约确定了双重国籍 者自愿选籍和一人一国籍的原则,消除了东南亚国家在华侨问题上的担心,为中国同东南亚其他国家解决这一问题提供 了范例。] [则陈晓律:《马来西亚一多元文化中的民主与权威》,四川人民出版社,2000年版,第289页。]华族已经意识到要想维护自己在马来西亚 的权利,就必须成为这个新生国家的主人,加入马来西亚国籍。在独立过程中,马华印联 盟的建立,使华人政治认同的问题基本解决,一般华人对马来西亚国家的认同意识增强, 他们开始作为马来西亚公民,积极投身于政治活动。3"但是,华族的这种认同并没有得到 应有的“回报”,相反,马来民族在国家成立之初,为了维持马来民族在政治、经济、文 化上的优势,采取了种种偏向马来民族的政策,尤其是在教育政策上的执行,使得华族对 民族文化的消亡产生了恐慌,在殖民时期单纯的华文教育,在国家政治面前被涂上了一层 政治色彩,有了更多文化之外的意义。华文教育传承华人文化,华人文化的继承与发扬更 有利于华族的族群认同,只有加强族群认同才不至于会有民族的消亡,正是这种考虑使得 华族团结起来,争取母语教育的权利。但是这种族群认同并没有影响华族对马来西亚国家 的认同,如果按照江宜桦在《自由主义、民族主义与国家认同》一书中对国家认同的定义, 从三个方面来分析马来西亚华族对马来西亚国家的认同,在制度认同即政治认同方面,华 人在放弃中国国籍加入马来西亚国籍的时候,就已经认同了马来西亚的政体。而文化处于 一个不断变化的过程,马来民族写率族经过几十牟的共存,马来文化与中华文化也处于相 互影响的过程中,没有不变的马来文化也没有不变的华人文化。华族对于华文教育的坚持, 充其量只是有利于华族的族群认同,但是这种认同并没有改变华族对马来西亚国家的认 同。
第三章多元化教育政策趋势的转变与华文教育
第一节、马来西亚国内及国际形势的转变
在全球化已成定局的今天,没有一个国家可以独立于其他国家而存在,国家的发展都 会受到国际形势的影响。一个成功的国策的制定,要求政府要根据变化的国内国际形势而 改变。就马来西亚的内部情况而言,1965年以来推行的以标榜“不分种族、不分区域、消 弭贫穷”和“不以主要的经济活动划分种族,达成重组社会结构”为目标的新经济政策, 造就了马来中产阶级的崛起,他们发展成为国家社会的稳定力量,并变成国家政治的主导 力量。当前,马来民族中心主义仍然是马来中产阶级参与社会实践的主导思想,它仍支配 着国内政治、经济、文化、教育的发展。但是马来民族主义毕竟有其狭隘、落伍的一面, 当政者也清楚看到抱残守缺将会使马来民族被世界大潮所吞没。于是,为了配合世界改革 开放的发展形势,满足本民族的需要,政府90年代开始在政治、经济、文化、教育各领 域采取相对宽松、自由与开放的态度,将民族矛盾的焦点由文化、教育、宗教等上层建筑 转移到经济基础,提出了旨在发展生产力、发展科技工艺的“2020年宏愿”。于是,在迈 向“2020年宏愿”目标的步伐中,我们看到:政府官僚机构私营化,官私联营计划获得进 一步巩固;以劳动密集为基础的工业转向高科技工艺结构发展;种族紧张关系、宗教狂热 情绪相对缓和;英语作为国际交流及掌握科技的工具,继续受到重视被提倡重用为高等院 校科技科目的教学媒介语言;华语作为亚太地区兴起的具有“经济价值”的语文受到重视 与肯定,“华文热”在升温,华文也将列为国民中小学的正课;教育部允许设立私立高等 院校,鼓励外国大学来马设分校,誓把国家发展为区域教育中心。中这些措施与转变看起 来都是积极的、正面的,好似成为社会的主流思想,其实这些充其量只是政府的策略性调 整,其主导思想终究还是马来民族中心主义。这一切转变都围绕着一个中心主题:巩固并 壮大马来中产阶级,使之走向世界;要使马来语成为国家语文;还要最终塑造一个在文化、 教育、宗教等领域具有显著马来民族特征的马来西亚国家。这一点在教育领域体现的尤为 显著,就如《1995年教育法令》,其主导思想即为“马来化”与“回教化”。该法令在“导 言”中开宗明义地强调“国家教育政策将通过一个以国语为去要的教学媒介,国家教育课 程、共同考试为内容的国家教育制度去落实”。匚多元化教育与单元化教育的矛盾、民族平 等主义与民族中心主义的思想斗争仍是双方争执的焦点。
[35](马来西亚)林国安、莫泰熙:《当前马来西亚华文教育发展的若干思考》,载.《华侨华人历史研究h 1996年第3期。 〔旳张禹东:《马来西亚的华文教育及其发展前景》,载《八桂侨史)),1997年第3期。
第二节、综合学校计划与宏愿计划的影响
\
20世纪80年代,马来西亚政府为了国家教育的发展提出了综合学校计划,该计划建 议:三种源流的小学生一起参与某种统一课程;使三种源流学校的学生和老师参与更多共 同课外活动;有计划地加强三校的交往,促进了解、冶作、互相容忍的精神;充分利用三 校的设备和便利;加强三校家教协会的合作,共同促进“综合学校”的发展,以及使更多 当地社会人士参与学校的发展。"当局在宣传综合学校计划的时候宣称,这项计划的实施 将大大改善各源流学校的现状,更有利于实现各源流学校的共同发展。但是综合学校计划 一出台就遭到广大华人的强烈反对,华社认为,这是政府在逃避问题,并没有从本质上改 变三种源流学校的地位,最终这个计划不了了之。但是,政府并没有完全放弃该项计划, 1995年政府又重拟“宏愿学校计划”,“宏愿学校计划”和综合学校计划既有不同也有相似 之处,最为重要的是“宏愿学校计划”重申了统一教学媒介语对于形成统一的国家意识的 重要性。其实,宏愿计划和综合学校计划在本质上是相同的。马来西亚独立以后,政府一 直存在一种认知一不同的源流学校的存在,对于形成统一的国家意识是非常不利的,国 家教育政策的目标就是消除这些语言学校,使得这些学校逐渐向马来学校转变,继而实现 最终目标。自此,政府出台的各项政策的初衷都是实现这一目的。2000年,教育部长公开 表示,各源流学校的存在是妨碍国民团结的因素。“宏愿学校计划”的提出可以“将两所 或三所不同语文源流的小学,不分种族或宗教信仰,安置于同一个校地及同一座建筑物里 的小学。其目的是逐步实现以国语为各源流学校的统一教学媒介语。” 38为了使得这项计划 更好被各民族接受,政府宣称,该计划也不是完全消除过去的一切,改制后的学校可以保 留不同源流的课程,以及共用一些基本设备,如操场、礼堂、资源中心、食堂、音乐室等。
在对外宣传上,政府一直在强调该计划在融合各源流学校的发展,促进各源流学校之 间的交流上的益处,但是这项计划并没有得到华社的支持。因为双方的出发点是不一样的, 站在华社的立场上来说,一直以来对于政府的不信任,使得华社对于政府出台的各项教育 法令政策都抱有一定的怀疑态度,我们仔细分析一下这两项计划就会发现,不管是综合学 校计划还是宏愿学校计划,当局的目的都是要以统一的教学媒介语作为团结国民的工具, 以各源流学生的相处来达至国民的团结、融合。当局的最终目的还是用马来语来代替其他 语文的存在,这些计划实施的最终结果只能是华族失去享受母语教育的权利。而站在政府 的角度来说,这个计划的出发点是把各源流学校集中在一起,有步骤地促进各族学生的来
卩卩郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第四分册),马来西亚华校教师会总会,2003年版,第323-328页'
1381《董教总文告一认清宏愿学校的本质》,马来西亚华校教师会总会 http://web.iiaozong.org.my/index.DhD?option=com content&task=view&id=384&Itemid=194。
往和交流,使得不同民族的学生形成多元社会价值观及种族之间互相了解和容忍的精神, 并最终形成一个团结一致的马来西亚民族。不同的位置,不同的出发点,以及相互不信任 的心态,注定了这个计划在实施以前反而分化了各民族之间的团结。这种打着“国民团结” 的幌子,实质上却是希望牺牲一个民族的利益达到另一民族的目的的做法,违背民主的真 谛。”这样做,不但不能促成真正的国民团结,而且将适得其反——加剧种族两极化。
总之,在一个多民族国家,如何处理好各民族间的关系,加强民族团结,促进民族融 合,的确是一个牵涉各方面利益的极其复杂的问题。马来西亚是个多元种族国家,并且经 过英国殖民的统治,有其独特的历史、政治背景,其国民暂时还不能取得很好的团结,还 各自拥有其种族意识,是自然的事情。首先是英殖民主义者长期分而治之的政策,在马来 半岛的民族间埋下了火药;其次是一小偻的马来人中心主义者及其他的种族主义分子,处 心积虑地要在民族与民族之间保持某种程度的紧张,以便必要时派上用场,方便巩固自己 集团的地位。但随着时代的发展,国际局势的变迁,各民族的不断融合,领导人的观念也 发生了很大的变化,当局的民族政策也适时做出了调整,不断趋向缓和。正如现任副首相 拿督斯里纳吉所指出的:“不同种族、文化及宗教之间的差异对一些国家来说可能是个问 题,但是多元文化对我国来说却是独特的色彩。对一些国家来说,多元化带来种族冲突及 残暴行为,但是对于大马,我们在过去领袖的领导下,却能把这些特征转化为我国的一项 优势,成了大马强大的原因之一。.
第三节从固打制到绩优制的转变
马来西亚是一个多民族的国家,为了维持本民族在这个大家庭中的地位,每一个民族 都在致力于提高本民族的竞争力。竞争力的提高很大程度上都依赖于教育的发展,但是单 纯的教育问题在马来西亚政府致力于推行“复国主义”政策的大背景下,就被政治化了。 马来民族中心主义者依赖于强大的国家力量,使得马来民族在国家教育体系中处于优越地 位,其中最为重要的一点就是高等教育环节中的“固打制”政策。固打制的实质就是在大 学新生中实行配额限制,学生入学的标准不是成绩的优劣,而是以民族为标准。这种固打 制不仅反映在大学录取新生方面,而且存在于马来西亚社会的各个方面。它是马来人巩固 其优势地位,从而压制其他民族发展的重要手段。但是这种固打制的实施,只能短时间的 巩固马来民族的优势地位,长时间的实施只能消弱马来西亚整体国力,一个民族的强大并 不能真正带动整个国家的实力强大,只有各个民族得到均衡的发展才能使得国家的实力得
【切苏国勋、张旅平、夏光:《全球化:文化冲突与共生》,社会科学文献出版社,2006年版,第355-360页。 [40]资料来源:《星洲日报》2007年4月3日” 到提高。另一方面,固打制对于马来民族的支持就像"是给了发展中的马来民族一根支持的 拐杖,这条拐杖在短时间内可以帮助马来民族发展,但是长时间的政策上的扶持「恰恰显 示了马来民族的软弱无力。正如马哈蒂尔总理在2002年6月召开的巫统大会上提岀的破 除“拐杖”的观念,他认为:“如果我们一直用拐杖,那意味着我们是软弱无力的。”被 政策保护的马来西亚民族教育,就像是温室中的花朵,不利于其在竞争激烈的人才之战中 脱颖而出。而且,二十一世纪本就是一个人才和经济竞争的时代,这种明显带有种族歧视 的高等教育政策,越来越成为马来西亚经济发展的瓶颈。改变了的国内国际环境,使得当 局转变了以往的保守观念,寻求新的政策。2001年,马来西亚总理马哈蒂尔宣布公立大学 录取新生采用以成绩为标准的绩优制,从2002年5月正式开始实施。这种固打制向绩优 制的转变,在一定程度上,改变了高等教育中存在的民族不平等的现状。但是是不是说从 根本上转变了马来西亚民族中心主义者的观念呢?其实不然。政策出台以后,一些马来西 亚民族中心主义者纷纷表态,虽然政策改变了,但是他们仍然会贯彻以往的路线,继续维 持马来民族的优势。高等教育部长拿督沙菲益沙礼在代替首相出席大马来半岛马来学生联 合会(GPMS)的晚宴时重申,•他将继续确保国内所有政府大学所录取的土著学生超过原指 定的固打制,就算反对党因此曾在国会中要求他被减薪,但是他还是会对上述捍卫民族利 益的工作坚持不懈,并将确保国内不会有任何非土著的学生进入玛拉工艺大学就读。由此 可以看出,政策的改变并不代表着观念的根本改变,从根本上实现各民族的平等受教育权 还需要相当长的时间。
. ' -
那么绩优制的实际作用如何呢?在绩优制的考试制度下马来人参加美国制的考试, 而华人参加英国制的考试,两种不同的考试制度来录取新生。但是马来人的考试是可以从 作业中算分的,从这种考试中挑选成绩比较好的学生,马来人被录取的大学生人数,比固 打制的学生人数来得更高。2002年5月绩优制正式实施后,教育部于5月9日公布了首 次按照绩优制标准录取大学新生的情况。《南洋商报》于5月10日在头版刊登了这次大学 录取的各族学生的人数情况,并评价说:公立大学首次放弃固打制,纯粹以绩优制度录取 新生,土著学生整体人数虽远远超越非土著,但华人学生被录取率达64.26%,而马来人 学生、印度人学生这一比例则分别为48.1和38. 63%0但从马来西亚公立大学录取新生的 总量来看,情况则不容乐观。公立大学新学年录取新生32752人,其中:土著学生为22557 人,占68.9%;华人学生为8665人,占26.4%;印度人学生为1530人,占4.7%。土著 学生人数占2/3强,而非土著学生只占1/3弱,还远远达不到1980年规定的固打制标准 (即55: 45)o从下图中我们可以更清晰的看出绩优制的实施效果:
 
理科源流 文科源流
年份 种族 人数 比率 人数 比率 总数 比率
土著 14331 43. 8% 8226 25. 1% 22557 6& 9%
2002 华裔 5753 17. 6% 2912 & 9% 8665 26. 5%
/ • 印裔 685 2.1% 845 2. 5% 1530 4.6%
2003 总数 20769 63.4% 11983 36.6% 32752 100%
土著 13495 36. 4% 9687 26. 2% 23182 62.4%
2003 华裔 7454 20.1% 4467 12.1% 11921 32. 2%
/ 印裔 705 1.9% 1226 3. 3% 1931 5.2%
2004 总数 21654 5& 5% 15380 41.5% 37034 100%
土著 14497 37. 5% 10340 26. 6% 24837 63. 8%
2004 华裔 8047 20.7% 3731 9. 6% 11778 30. 3%
/ 印裔 1118 2. 9% 1159 3.0% 2277 5. 9%
2005 总数 23662 68.8% 15230 39.2% 38892 100%
*国立大学近四年来录取的学生比率"
但是,无论如何固打制到绩优制的转变是历史的进步,这在一定层面上代表着马来西 亚政府对于其他语文教育的态度。随着国内国际情况的转变,政府逐渐意识到单元化的教 育政策已经不合时宜,只有做适当调整,才是适合马来西亚国情的,才是有利于马来西亚 发展的。
小结
独立后,政府权力和功能的扩大使政府机构和国家机关迅速膨胀,许多职位要求有大 学文化程度的人才能胜任,政府开始意识到高等教育的重要性,在教育政策的制定上,政 府仍坚持独立时就定下来的原则,即马来人的教育放在首位。切从下表所示不同种族之间 奖学金以及教育贷款的分配情况,可以看出政府在教育政策上的民族倾向:
〔切资料来源:《星洲日报》2005年5月5日。
购 陈晓律:《马来西亚——多元文化中的民主与权威》,四川人民出版社,2000年版,.第309页。
人数 百分比 人数' 百分比… 人数 百分比
马来人 1365 91. 4% 1478 83.6% 2250 89. 3%
华人 88 5.9% 254 14.4% 507 8.2%
印度人 39 2.6% 36 2.0% 65 2. 5%
总计 1492 100% 1768 100% 2522 100%
*①资助华人和印度人留学的奖学金只在1983年一1986年颁发过
②1988年开始发放的教育贷款,1990年的数量增加一倍:
因为只有接受过良好教育的人,才能担任政矗决策部门的职位,马来人想要控制整个国家 日益复杂多样的政治经济生活,必须要得到接受高等教育的机会,因此,出于政治上的考 虑,马来西亚政府出台了固打制的措施。但是,随着马来西亚国内国际环境的变化,这种 以种族为划分标准的高等教育,已经不能满足马来西亚国家发展的需要,因此,政府在教 育政策上作了适当的调整。这种调整在某种程度上缓解了其他民族在高等教育上的劣势, 但是政府的单元化教育政策并没有发生实质上的改变,国家通过教育政策来达到统合国家 意识的的根本国策也没有发生实质上变化。
1431《马来西亚的教育》,新加坡大学出版社,1975年第二版,第64页,转引自陈晓律等:《马来西亚一多元文化中的民 主与权威》,四川人民岀版社,2000年版,第314页。
第四章马来西亚教育政策改革对国家认同的影响
早在独立之前,华社就意识到了马来民族主义的抬头以及国家认同方面的问题。华社 完全支持教育马来化的政策,包括最保守的华教工作者,问题是:什么叫做“教育马来亚 化” ?应当如何诠释?根据许多报告书强调的,教育马来亚化的目标在于培养认同及效忠 大马国家的良好公民。为了实现这个目标,殖民政府当局认为应当执行两个步骤:第一, 各民族教育采用以马来亚为主轴的共同课程纲要及课本;第二,除此之外,各民族教育采 用统一的语文(英语及马来文)作为共同教学媒语。"他们强烈的认为只有两个步骤同时 进行,缺一不可,才可达至教育马来亚化的目标。然而华教工作者并不认同这种论调,他 们认为,“课程纲要”是教育手段,“语文”却只是教育的一种工具而已。警只要手段一致 和正确,就必然可以达到理想的教育目标,与工具的种别无关。显然,这个认知和殖民政 府当局有很大的差别。于是,从巴恩报告书开始,双方就为“除共同课程纲要外,是不是 只有单语教育才能团结、认同及效忠国家”这个命题而争执。政府当局是正方,华社是反 方,为着“单语教育、多语教育与效忠关系”这个当时无法求证的命题而僵持不下,「撕裂 了大马教育的和谐。
从教育原理来观察,“认同及效忠”是教育的目标,“课程内容”是手段,而“语文” 只是一种工具;只要手段正确,就必然可以达到目标,和工具无涉。/换句话说,尽管教 学媒介语不同,只要课程内容相同,培养出来的新生代必定认同及效忠国家;反过来说, 即使教学媒介语相同,只要课程内容不相同,培养出来的就未必认同及效忠国家。教育之 争已经不是学术的问题。一个攸关整个民族文化的命题,未经过任何学术研究及深入论证, 在既定之剧情下,就成为推行教育政策的理由。
华人接受母族语言文化教育与其在政治上效忠于所在国并不矛盾,只会促进当地社会 文化的繁荣进步。在马来西亚,华人拥有母语学校,能够自由奉行本身的生活方式和文化, 保留华人的文化特征,却并不损害其认同于马来西亚国家。对此马哈蒂尔首相明确肯定, 认为各民族文化差异并不会为国家带来任何问题,只要把各种文化融会贯通,就会塑造一 个象征马来西亚尊严的国家文化。马来西亚是一个多元种族的国家,新文化的建设正需要 各民族的文化交流,各种教育法令的制定基础本应是保护并扶植马来人以外的其他人民之 语言与文化,任何人都不应当禁止或阻止使用教授或学习其他语文,当各个民族联合起来
古鸿廷:《教育认同:马来西亚华文中学教育之研究》,厦门大学出版社,2003年版,第7-14页。
⑷]郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第三分册),.马来西亚华校教师会总会,2001年版,序言第v页。 【呦郑良树:《马来西亚华文教育发展史》(第三分册),马来西亚华校教师会总会,2001年版,序言第v页。 组成一个团结的马来亚国家时,任何」个民族都不需要丧失其民族特性,各种文化都应得 到保存和发展。在一个真正性的政策构造中,应该满足国内每一个语言文化集团的要求, 这才是一个成功的教育政策的目的。
第一节、马来西亚教育政策转变的趋势
马来西亚在社会发展初期,推行伊斯兰教和马来族的文化价值观念,致力于建立伊斯 兰文化、马来文化的统治地位。最典型的就是1971年“国家文化大会”上提出的“国家 文化”的概念和通过的塑造国家文化的“三大原则”。这“三大原则”是:(一)马来西亚 的国家文化必须以本地区原住民的文化为核心;(二)其他文化中有适当和恰当的成分可 被接受成为国家文化的一部分;(三)伊斯兰教是塑造国家文化的重要部分。"马来西亚国 家教育政策的制定与实施就是在上述原则指导下进行的。
《1961年教育法令》的通过,是联邦政府开始单元化教育政策的标志。其中法令有两 项规定:(1)为了国家团结,教育政策的目的必须是从国家的教育制度中消灭种族性的中 学,以确保各族学生在国民中学就读;(2)教育部长有权在认为适当的时候,把国民型小 学(釆用非马来语为主要教育媒介语的政府小学)改为国民小学(采用马来语为教学媒介 语的政府小学)。仅上述两项条文,足以置华文小学与华文中学于死地,华教的生存和发 展面临空前严峻的考验。
但是,这一情况随着马来西亚国际国内环境的改变发生了变化,教育政策的方向也逐 渐由单元化教育政策转为多元化教育政策,转变的原因主要有:冷战的结束、华文经济价 值的上升、马来西亚经济的发展等。
20世纪80年代开始的东欧剧变、苏联解体象征着冷战的结束和意识形态的对抗的终 结,国际形势趋向和平,国际格局趋向多元化。在这一过程中,中国实现了经济崛起,与 世界各国的各种交流日益频繁,华文经济价值日益凸显,许多国家政府都支持与鼓励华文 教育,在世界范围内掀起了 “华文热”。就国内层面而言,马来西亚进过多年新经济政策 的发展,一大批中产阶级产生,为了适应全球化的趋势,马来西亚政府改变了这种已经不 适合形势发展的经济政策,改为实施相对温和的有限干预政策。
经济基础决定上层建筑,经济发展的好转必然会使得马来西亚在文政策上采取相应 的对策。政府放弃了贯彻以往的“四个一政策”(一个国家,一个民族,一种文化,一种 语文),而是逐渐接受多元民族、多元文化存在的事实,允许保持文化的多样性,并着力
〔切张禹东:《马来西亚的华文教育及其发展前景》,载《八桂侨史)>,1997年第3期。
〔呦胡春艳、周聿峨:《冷战后马来西亚华文教育发展状况探析》,载《东南亚纵横》,2009年第12期。 于多元文化的塑造,明确表示儒家文化、伊斯兰文化以及基督教文化的结合能使马来西亚 更加强大,并采取了一系列措施,彰显了政府文化政策的多样性和宽容性。政府对文化教 育的调整从华文教育的角度看主要有以下几个明显特征:一是放宽了对华文教育的限制。 比如,在《1995年教育法令》中取消了长期以来一直威胁华文教育的1961年教育法令的 第21项(2)条文;二是在资金和师资上增加了对华文学校的支持。比如,当局宣布全国 800间半津贴华小与433间全津贴华小都享有特别拨款;1994年沙巴改选时,中央政府宣 布拨出500万元给沙巴独中;并开始实施华文学校教师培训计划以解决华文教师短缺问题; 三是认同与支持华人民办大专学府的建立和发展。购华人创办的南方学院获准建立,1995 年4月柔佛州务大臣拨款10万元给南方学院,这一举动显示了南方学院获得了官方的认 可;除此之外,对于马华公会创办的拉曼学院增加了财政支持,同意扩建计划,并承认其 大部分的文凭;根据《1995年大专法令(修正)》和《1996年私人高等教育机构法令》, 私立大学和外国大学分校的设立将得到允许和鼓励,这给华人社会申办新纪元学院以及与 中国大陆高校合办双联学院带来曙光;四是重视和肯定华文的经济价值。为了适应亚太地 区经济发展和马来西亚经济社会发展的需要,教育当局决定把华文列入国民中小学的正 课,并鼓励马来学生学习华文,据统计,在华文学校就读的非马来裔学生人数目前已经超 过3. 5%名。
马来西亚对华文教育的政策不断趋于宽松,但是这并不是代表着政府已经完全放弃了 单元化教育思想,这些放松充其量只是政府的一种战略性调整,其主导思想终究还是马来 民族中心主义。所有的转变从来没有离开一个主题——使马来语成为国际语文,最终塑造 一个在文化、教育、宗教等领域具有显著马来民族特征的马来西亚国家。1995年在国会三 读通过的《1995年教育法令》,其主导思想即为“马来化”。该教育法令在“导言”中开宗 明义地强调“国家教育政策将通过一个以国语为主要教学媒介,国家教育课程、共同考试 为内容的国家教育制度去落实。”可见单元化教育政策与多元化教育政策的矛盾仍然会存 在。 .
第二节马来华族国家认同的变化
_、马来西亚华族的政治认同
什么是政治认同?罗森堡姆在《政治文化》一书中给予了界定,“政治认同,是指一 个人感觉他属于什么政治单位(国家、民族、城镇、区域)、地理区域和团体,在某些重 要的主观意识上,他认为自己是社会认同的一部分,特别地,这些认同包括那些他感觉要
[切张禹东:《马来西亚的华文教育及其发展前景》,载《八桂侨史h 1997年第3期。 强烈效忠、尽义务或责任的单位和团体。”马振清先生在《中国公民政治社会化问题研究》 一书中也对此进行了阐述,“政治认同,是指人们在社会政治生活中产生的一种情感和意 识上的归属感,它与人们的心理活动有着密切的联系。在政治社会化过程中,人们依据一 定的政治态度、政治目标确定自己的身份,把自己看作是某一政党的成员、某一政治过程 的参与者或某一政治信念的追求者等等”并自觉以组织及过程的要求来规范自己的政治行 为,与这个政治组织保持一致,支持这个组织的路线、方针、政策,这就是政治认同。” 简言之,政治认同是在一种政治文化的信念下对自己归属组织单位等的认同。它和文化认 同是不可截然分开的,它们是在不同层面和不同侧重方面的观念认同,因此,不能孤立地 认识政治认同,政治认同也正是在这样丰富的文化观念认同背景下的侧重于政治方面的认 同。
第二次世界大战以前,马来西亚的多元族群社会的格局已经基本确定,即形成了马来 人、华人、印度人三大族群为主的多元社会架构,其中华人与马来人两族人口最多,曾经 处于几乎平分秋色的状态。但是从乡土认同上看,马来人对马来亚的认同最强烈,视马来 亚为唯一的家园,并从20世纪初开始关注自身的政治权益和国家前途,为从英国殖民统 治下独立而做了长远的准备。但是对于华人而言,他们大多数视马来亚为创业之地,而情 系故土——中国,落叶归根的情结强烈,对殖民政府统治的马来亚缺乏政治认同。^华族 作为一个外来民族,与马来族群之间存在明显的差异,呈现不同的社会组织形态和文化价 值体系。在战后初期,只有少数上层社会的华人和受西方教育的知识分子在争取公民权和 积极参与马来西亚的政治生活,大多数华人仍然热衷于中国政治,而对马来西亚政治生活 漠不关心,置之度外。之所以会出现这种情况,是因为当时大多数华人仍然没有在政治上 认同马来西亚,他们仍然把中国看做自己的祖国,马来西亚只是他们在经济上谋生的地方。 据战后初期的一份调查,超过95%的马来西亚华人主张拥有双重国籍,要做中国公民,也 要做马来西亚公民,只有3%的华人同意脱离中国国籍,做马来西亚公民。"当时,华人社 群的国家认同,还是抱着中国大国民的心理,认为中国是世界五强之一,做一个堂堂的中 国人是光荣的;当时,报章上出现要做中国人还是马来西亚人的争论,华人的国家认同绝 大多数倾向中国,对于马来亚公民地位的关心,则不很重视,对马来亚本土政治的发展也 漠不关心。马来西亚华人政治认同的转变是与马来西亚独立建国的过程互相联系在一起 的。1957年马来亚独立是华人政治的一个转折点,面对新的国家的建立,华人政治的意识
1河庄国土:《二战后东南亚华族社会地位的变迁》,厦门大学出版社,2003年版,第29页。
1511转引自《陈祯禄政治思想》,载于马来西亚马华公会:《为国为民——马华公会五十周年党庆纪念特刊》,1999年,第 68页。
和去向也必须做适应式的转变,在独立之前存在许多还没有解决的问题,也因此必须采用 更灵活、更新颖的手法来处理。班这个重要的发展和脱变,不仅牵涉到身份归属的问题, 更重要的是,它牵涉到政治意识和国家认同的转化,这时大马华人不得不注意到政治认同 本土化、马来亚化的问题。
马来西亚政府推行教育政策改革的主线就是:以教育政策的实施为手段,削弱母族文 化对各民族的影响,最终达到统合国家意识的的目标。那么几十年过去了,马来华族对于 马来西亚的政治认同有了什么变化?如果发生了变化,那么这种变化是否与教育政策的实 施有直接的关系呢?我觉得华族对马来西亚政治认同的变化有几个事件可以表现这种变 化。第一,国籍的转变。战前的东南亚各国存在一个普遍的问题,就是双重国籍的问题。
\
马来西亚华族作为马来西亚的第二大民族,在政治上与中国有密切的联系。维新变法失败 以后,康有为逃亡到东南亚,使得马来西亚的教育深受影响,由旧时的私塾教育过渡到了 新式教育,改革以前,马来西亚华文教育也是对母国马首是瞻。课程的设置、教育的目的、 教材的使用等等都是仿效中国,甚至是母国直接移植过来的。但是从50年代开始,东南 亚各国的华侨陆续加入了居住国的国籍,成为居住国的合法公民,保留中国国籍的华侨日 益减少。这时的华人加入居住国国籍,很大一部分原因就是为了在独立之初的国家争取合 法的政治权利。第二,华族对执政党的态度。马来西亚华侨是东南亚华侨中最早关注公民 权利的群体。1949年2月,不赞同马共政治主张的华人在陈桢禄爵士的领导下,组建马华 公会,宗旨是促进马来亚华人的团结,与华人之认同于马来亚,将“这块哺育与滋养我们 的土地铸造为一个国家,成为我们效忠、热爱与献身的的对象。八由此。马华公会作为马 来西亚最大的华人政党,在建立之初就宣布了认同马来亚的主张。马华公会作为一个纯粹 的华人政党,成为华人争取政治权利的舞台,它的支持者多为华人。这种单纯的以族群为 标准来选择政党的的做法,一方面反映了马来西亚的现实状况,马来华人需要一个代表华 人的政党来维护自己的利益,另一方面,也说明了政治上的不成熟。他们这种对国家的认 同只是表面化的,建立政党的初衷是维护自己本民族的利益,因此才会出现华人只投票给 华人政党的局面。但是随着时间的推移,这一现象发生了改变,从下面的数据中我们可以 看出这_变化。
[52)曹云华、许梅、邓仕超:《东南亚华人的政治参与》,中国华侨出版社,2004年版,第43页。
1531庄国土:《二战以后东南亚华族社会地位的变化》,厦门大学出版社,2003年版,第56-57页。
参选国会议席 当选国会议席
1974 年 国阵 154 ' 注妙壮 135
马华 23 . 19
1978 年 国阵 * *
马华 28 17
1986 年 巫统 86 84
马华 32 17
1990 年 国阵 244 127
马华 159 18
* 1974-1990年选举情况"
 
华人选票的流向可以反映出华人对政府现行政策的态度,以及对执政党尤其是华人执政党 的满意程度。从1957年到1969年,马华公会一直被视为华人在政府中唯一代表,尽管它 的地位与作用都处于巫统之下,但在某种政策尤其是经济政策上的制定上,马华公会仍然 扮演了重要角色。华人曾对作为执政党的马华公会寄予厚望,希望它能在政府中为华人争 取与马来人相对平等的公民权利;保障华人的商业利益,扩大华人经营活动的范围;保留 华文学校,满足华人对文化自主的需求。然而,由于以马华公会为代表的华人执政党在政 府中的弱势地位,使得他们在维护和争取华人相关权益等问题上显得有些摇摆不定,并最 终还是对巫统作岀了多方面让步,这使得华人对执政党的地位和作用产生了质疑,失望之 余他们开始寄希望于反对党。自1969年到1990年的6次大选(1969、1974、1978、1982、 1986、1990),华人选票中的70%-80%都投给了反对党——民主行动党。噸随着华人政治参 与的增加,在政治支持者的选择上也越来越成熟,不是单纯的以族别为标准来选择。这也 在另一层面上,表明了华人参与政治只是为了谋求政治权利立场的改变,政治参与的增加、 参政活动的成熟,这些都说明了马来华人对马来西亚国家认同感的增加。只要东南亚国家 奉行正确的华人政策,大部分华人是愿意认同他们居住的国家,并且效忠它,为它服务和 作出牺牲的。但是当他们受到不公正的对待时,他们是不可能毫无保留地去爱一个不爱他 们的国家。 '
Si曹云华、许梅、邓仕超:《东南亚华人的政治参与》,中国华侨出版社,2004年版,第70-75页。
[551曹云华、许梅、邓仕超:《东南亚华人的政治参与》,中国华侨出版社,2004年版,第76页。
二、华族的族群认同与国家认同
不管是殖民政府还是独立后的马来西亚政府,他们推行教育政策的改革其实一直围绕 着一个中心点——华文教育的教学媒介语,这也是华社与政府的分歧所在。为什么双方要 围绕着这个问题进行无休止的斗争? 一直以来的教育政策的转变,有没有达到政府所预期 的效果呢?华族对于母语教学的坚持是否真像政府担忧的那样有碍于统一的国家意识的 培养呢?
华社在教学媒介语上的坚持实质上是为了维护母语教育的权利「马来西亚是一个多民 族的国家,独立之初宪法明确规定,每一个民族都有平等的接受教育的权利,“国语应为 马来语”,“但(甲)不得禁止或妨碍任何人(为官方目的使用者除外)或教授或学习任 何其他语言;(乙)本款中任何规定不应损害各联邦政府或州政府保护和支持在联邦内使 用和学习任何其他民族团体的语言的权利”。5°但是政府认为教学媒介语的不同或者说是 其他语言教育的存在不利于统一的国家意识的培养,母语教育只会使得这些民族越来越认 同于本族群,而不是国家。基于这样的理念,政府出台了一系列的教育报告书和教育法令, 试图用英语和巫语来取代其他媒介语。但是华族认为,一个民族往往把自己全部的精神生 活痕迹都珍藏在语言里,一个民族的语言总是体现着这个民族的精神。母语是一个民族的 精髓,而且就是民族本身,是民族生命的一部分。"民族语言一旦消失了,这个民族也就 不再存在了。华社坚持母语教育的权利,目的是为了希望华族后裔通过母语教育更好的认 识自己的民族,传承本民族的优秀文化。这一切都无损于华族对马来西亚国家的认同。但 是双方的不信任,致使政府要釆取一系列强制的措施,运用国家在位置上的优越性,剥脱 华族母语教育的权利,用一种没有经过验证的“一种语文、一个民族、一个国家”的理论 来统合本国的教育政策。
族群文化的认同和国家认同真是相对的吗?族群文化认同的存在是不是真的不利于 共同的国家意识的形成呢?马来西亚政府推行单元化教育政策的思维方式是:华文教育加 强华族认同,不利于国家意识的形成,因此必须取消华语在华文教育中的教学媒介语的地 位,用英语或者是巫语来取代,最终达到统一一种语言——巫语的目的。但是,这只是政
. , .
府的思维逻辑,是一种臆想。事实证明,每当政府出台一项新的教育法令限制华文教育的 发展时,短时间内看似达到了预期的目标,有以下例子我们可以看出这个规律:1、殖民 时期的1920年教育法令,使得二十年代的华文教育陷入低潮,一大批不符合法令的学校 纷纷倒闭,但是经过整顿,重新出发的华文教育,学校越来越多,生源越来越多,系统更 Ml李开慧:《简述马来西亚华文教育的发展》,载《西南民族大学学报》,2005年第10期。
旳成尚荣:《母语教育与母族文化认同》,载《教育研究》,2007年第2期。
加完善。据1937年马来西亚高等教育委员会报告书所提供的资料,当年华文学校学生共 有86289人,约为英文学校学生的两倍。法令好像给了华教“优胜劣汰”的机会,使得华 教愈加完善。2、五六十年代《巴恩本报告书》和《拉萨报告书》出台伊始,确实对华文 教育造成了很決的影响,一些华文中学在政府的压力下,纷纷改制。但是,这只是暂时的 或者说是表面的,严格的限制华文教育的政策的出现,使得华社看到了华文教育的危急性, 华族必须团结起来才能维护本民族的利益,于是,1951年全国华校教师联合总会(教总) 成立了,1954年全国华校董事会联合总会(董总)成立了。它们自成立之初,就紧密结合, 并肩作战,联手争取民族利益,成为马来西亚华教的领导机构。它们基于各民族权利与义 务一律平等及接受母语教育是基本人权的信念,争取华、印文与英、马来文并列为官方语 言,主张各族母语、母语教育一律平等,要求华文教育被承认为国家教育之一,为民族语 文与教育的生存与发展展开了不懈的努力。3、颇受争议的《1961年教育法令》出台后, 使华文中学面临改制的风暴,当时,在有关当局釆取软硬兼施的策略下,78所华文中学改 制,以英语为主要的教学媒介语,到了 70年代再改为以马来语为主要的教学媒介语。^经 历这场风暴后,华文独立中学的办学陷入低潮,其生存与发展面临重大危机。华社为了挽 救民族母语教育,在70年代掀起了一场轰轰烈烈的独中复兴运动。董教总为了配合这个 运动的发展,在1973年成立了董教总全国发展华文独中工作委员会,发动筹集全国独中 发展基金,提出《独中建议书》作为独中今后发展的方向指导。经过奋进复兴,华文独中 再次发展起来,由1973年的2万多人增至1999年近6万。* .
其实,远在独立之初,华社已经意识到认同对象的转移,但是,政府施加的“外在压 力”,使得这个本来可以经由时间的推移完成的“历史任务”,演变成一种保护民族文化 的斗争。政府错误的认为,族群的认同是一种狭隘的民族情怀,它使得华族只是认同本民 族的文化,而不是认同马来西亚这个新生的国家。其实认同,即认为跟自己有共同之处而 感到亲切。认同心理是人类的基本特性之一,包含鲜明的价值判断与价值期待,具有持久 性和根本性。在现实生活中,个体或群体具有多重身份,也就具有多元认同,其中最为重 要的就是民族认同和国家认同,两者对个体或群体的意识判断和行为选择影响也最大。华 族之所以竭力维护母语教育的权利,本不是不能吸收其他的文化,而是认为母语中凝练着 传统和历史的精粹,这些精粹传递着一种力量,给了华族延续的血脉,使得华族注入了灵
〔旳潘一宁:《战后马来西亚华文教育的发展》,载《东南亚研究h 1989年第1期。
〔旳林敏萍:《马来西亚华文独中课程研究》,http://www.docin.com。 魂。母语对于每个民族来说,都有其特殊的使命,日本著名文化学家岸根卓郎在《文明论 ——文明兴衰的法则》一书中就曾提到:“放弃母语,就是通向毁灭文明的捷径。”"
不可否认,民族认同与国家认同是有一定区别的。民族认同主要体现为一个民族的人 们对其自然及文化倾向的认可与共识,主要依赖于体貌特征、共同记忆、血缘关系和历史 文化传统等。"国家认同主要体现为个体或群体在心理上认为自己归属于某一国家这一政 治共同体,意识到自己具有该国成员的身份资格。国家认同是现代国家的合法性基础,为 国家维系自身的统一性、独特性和连续性提供重要保障。但同时我们更要认识到,民族认 同与国家认同又是统一的。在现代社会,每个人一定属于某个民族,同时也一定属于某个 国家,民族认同与国家认同应该共存于个体的观念和意识中,有机地统一在一起,而不是 非此即彼。"在一般情况下,国家认同作为一种共性和共同利益的理性认知以及由此产生 的同胞情感,应该居于首位;只有在极端情况下,如民族内部有人故意制造出分裂要求, 民族认同才会超越国家认同。.
三、文化认同与传统文化的保持
海外华人是世界上最大的移民群体,移居世界各地的华人经过世代繁衍生息,逐步融 入于当地社会,但各国、各地华人与当地社会融合的程度、对本民族语言文化的保留程度、 对本民族的认同程度等是大不相同的。曾经有两则报道:一是有学者对新加坡华族青年进 行调查后发现,有两成多青年人“来世”不愿重做华人。这些人主要是受过高等教育、以 英语为母语的人。支持这项调查的新加坡国立大学张汉音博士指出,新加坡华人对本民族 的认同感比马来人及印度人都弱。"在另一报道中,马华公会副会长黄家定说:“除了中 国人以外,马来西亚华人是最像华人的华人” “马国华人与其他国家的华人的不同之处是 他们保持了中国之外最完整的华人传统文化。”6"究其原因,马来西亚华人之所以能够保 留自己的文化,在于其形成了完整的教育体系。文化是族群的根本,教育就是维持这个族 群特征的最好的方法。
文化认同,即文化身份,指对自身文化身份和地位的一种自觉和把握。文化认同表现 在方方面面,如政治、经济、伦理、宗教、语言和观念等,凡同人的活动有关的一切领域 几乎都是文的领域,因而都存在文化认同的问题。它通常被看作国家认同的心理对应,
[60]成尚荣:•《母语教育与母族文化认同》,载《教育研究》,2007年第2期。
[61]《要实现民族认同与国家认同相统_》http://www.cithdailv.com/news/content/2009-12/17/content」7963&htm。
[62]萧新煌:《建构中的“华人文化”:族群属性,国家与华教运动•序九载林开忠:《建构中的“华人文化”:族群属性, 国家与华教运动》,(马来西亚)华社研究中心,1999年版。
[63]张汉音:《新加坡的族群认同危机》
http://www.zaobao.com/zaobao/chinese/reRion/sinRapore/r>ages/singaDore chinese091299.html.
网周聿峨、龙向阳:《马来西亚华族的民族母语教育》,载《世界民族》,2002年第.3期。 用以从内容、评价和结构上描述文化的自我。再廷顿在《文明的冲突》中提出了 “文化 冲突论”,他认为文化认同是由共同的宗教信仰、历史经验、语言、民族血统、地理、经 济环境等因素共同形成的,其特性比起政治、经济结构更不容改变。文化是人类历史在长 期发展中沉淀的宝贵资源,它属于上层建筑,分为有形和无形。有形的文化是像语言、文 字、服饰、饮食、政治政策、礼仪制度、文化形态等;无形的文化深藏于人们的思想之中, 潜意识的发挥着作用。而文化认同的形成,是以生活于特定的文化传统中的个体与文化的 内在联系为根基的,所以,文化认同也分为有形的和无形的两种认同。文化的一个重要的 功能就是文化认同,拥有共同的文化,往往是民族认同、社会认同的基础。一个民族、国 家的文化传统、文化教育水平尤其是国民的文化认同在相当大程度上影响和制约着公民价 值观的形成与建立。没有对民族、国家的文化认同,其他一切就都失去了基础和前提。在 多种文化并存的背景下,通过文化教育、文化选择等途径强化文化认同,从而影响一个民 族及其个体的思维方式、意识形态和精神状态。通过教育可以使得人民形成一定的价值取 向,影响个人和社会的文化认同。通过这种文化的“生命意义建构活动”,使得人们选择 文化并认同一定文化,进而影响本民族对国家意识的认同。"教育的规范与塑造力量使我 们理解教育的本质,从影响文化认同的机制上来理解教育的结构和样式,进而从文化认同 的结果来评价教育成败得失的标准,教育只有形成一定的文化认同,才能对个体和社会的 生活产生真正具有文化意义的影响。事实证明,在多元文化并存的国家,共同的国家意识 更多的得益于宽容的文化政策。只有主体民族创造一种具有宽容精神的外部环境,才不至 于使得各民族岀现分裂、矛盾与冲突。
对于大多数的马来华人而言,中国绝对是一个抽象的概念,但是对文化消灭的一种恐 惧感使得华社团结起来,维护自己的传统文化的传承,对本民族文化消亡的恐惧是许多马 来西亚华人的心理,特别是那些对中国传统学术或文学有着浓厚兴趣的人。这些传统文化 在异域的维持,如果随其自由发展,文化本身也会与所在地域有所交流而最终改变,中华 文化是一种适应性很强的文化,这种自然的转变本来是没有痕迹的,但是这种没有痕迹的 文化的自然演变,却在政府的有意快速催化中让华社感到了极大的不安,.继而团结起来维 护本民族文化,对政府同化文化的进度造成极大的障碍,反而使得这个文化转变的过程速 度减慢。
1651蔡文伯、马杰:《多元文化背景下新疆大学生价值观教育与文化认同分析》,载《湖北民族学院学报(哲学社会科学 版)》,2009年第4期”
[66](美)乔纳森•弗里德曼:《文化认同与全球性过程》,郭建如译,商务出版社,2003年版,,第121-128页。
结语
独立前,马来西亚国家教育体系中尚有华、巫、印、英四个源流。独立后,马来西亚 政府执行“马来文至上”的教育政策,试图建立“一个源流,一种语文”的“国民教育” 体系,以实现同化其它民族的“最终目标”。一系列教育政策使非马来源流教育发展被边 缘化,马来文源流教育却摆脱相对落后的状态,成为马来西亚教育的主流。政府不公平地 分配国家资源,运用种种行政和立法权,不合理地对待同是马来西亚公民的其它民族,以 致影响了马来西亚各民族的团结。
在多民族的国家中,由于各民族语言及文化的差异,出现不同的源流教育是很正常的, 是无法消灭的既存事实。马来西亚是一个多元民族社会,三大民族语言文化信仰各不相同。 马来族使用马来语,信仰伊斯兰教;华族使用华语,信奉佛教道教;印度族使用淡米尔文, 信奉兴都教。三大民族在马来西亚这块土地上共同为了国家的繁荣而奋斗。但是,政府为 了一个没有得到印证的命题——不同的教育源流影响共同的国家意识的培养,制定了一系 列的措施以发展和巩固马来文为主的单元语文教育政策,试图泯灭其他民族的语言文化, 以达至同化其他民族的意图。这些措施不但没有达到政府的预期目标,反而给其他民族造 成了极大的困扰,为了保护自己的传统文化而奋斗。其实不同文化渊源的民族在保留自身 文化的同时并不影响国家认同感的培养。就如中国,中国拥有五十六个民族,有很多少数 民族使用自己的语言,我们可以使得全国人都说汉语,但是绝不可能把所有的少数民族都 变成汉族人。同理,在马来西亚,政府可以运用国家强制力使得全国的非巫人能够使用巫 文,但是绝不可能把所有的非巫人变成巫人。因此,非巫人只要同时学习国家语文,用母 语母文去做教学媒介语,就绝不会使得培养国家意识与推行国语发生冲突。在马来西亚, 华文教育以母语母文为主要的教学媒介,通过共同纲领与时间表,以建立国家意识,是可 以实现的。但是国家语文和民族团结是不能等同的,这也正是华社与政府分歧所在。政府 的一些强硬的措施与态度,只会使得华教为了维护自身的生存与发展,追求越来越鲜明的 民族特征,而这些结果实际上是与政府的初衷相违背的。在马来亚的多元民族的大背景下, 惟有统一性和真实性的教育制度,才能达至团结,而且产生共同的效忠观念和共同的目标。
一个人可以有很多的认同,具体到马来西亚华人,就是说他们可以在政治上认同和效 忠于马来西亚,而在民族上认同于华族,在文化上认同于中华文化。这种多重的认同现象 同时出现在一个人身上并且并行不悖,这种情况在东南亚华人身上是非常普遍的。民族认 同与国家认同是两个不同的概念,现在的东南亚华人是一个少数族裔(新加坡除外),他 们可以在政治上认同所居住的国家,加入所在国的国籍,并且效忠它,热爱它。马来西亚 华人的民族认同和国家认同是非常明确和坚定的:他们认为自己是马来西亚华族(中华民 族),国家认同上是马来西亚人,民族认同上是率天丁他们认同马来西亚这个国家,但是 他们也有权利保留本民族的特色,为维护本民族的政治经济和文化权益而斗争。一些东南 亚国家政府的错误在于把国家认同和民族认同这两个不同的概念混淆在一起,企图在让华 人在认同国家的同时,完全摒弃本民族的特色,使他们完全融入当地民族中去,这种做法 理所当然受到东南亚各国华人的抵制。认同归根到底是一种双向的心理活动,如果政府能 够以一种公平公正的态度对待华族,华族必然会以一种更为开放的心态融入当地社会,反 之,则会受到华人的抵制。
参考文献
中文著作部分:
1、 别必亮:《承传与创新:近代华侨教育研究》,河北教育出版社,2001年版。
2、 曹云华:《变异与保持一东南亚华人的文化适应》,中国华侨出版社,2001年版。
3、 曹云华、许梅、邓仕超:《东南亚华人的政治参与》,中国华侨出版社,2004年版。
4、 陈晓律等:《马来西亚——多元文化中的民主与权威》,四川人民出版社,2000年版。
5、 董教总全国华文独中工委会资讯局编:《马来西亚的华文教育》,马来西亚华校董总会出版, 1992年版。
6、 《董总33年》,马来西亚华校董事联合会总会出版,1987年版。
7、 方雄普、谢成佳:《华侨华人概况》,中国华侨出版社,1993年版。
J
8、 古鸿廷:《教育与认同:马来西亚华文中学教育之研究》,厦门大学出版社,2003年版。
9、 韩方明:《华人与马来西亚现代化进程》,商务印书馆,2002年版。
10、 何国忠:《马来西亚华入:身份认同、文化与族群政治》,(马来西亚)华社研究中心,2002 年版。
11、 季羡林:《战后东南亚华人社会变化研究》,昆仑出版社,2001年版。
12、 《今日独中》,董总出版,1991年版。
13、 (马来西亚)柯嘉逊:《马来西亚华教奋斗史》,雪兰莪中华大会堂出版,1991年版。
14、 廖文辉:《华校教总及其人物》,马来西亚华校教师会总会出版,2006年版。
15、 廖小健:《世纪之交——马来西亚》,世界知识出版社,2002年版。
16、 梁英明:《战后东南亚华人社会变化研究》,昆仑岀版社, 2001年版。
17、 林开忠:《建构中的“华人文化”:族群属性,国家与华教运动》,(马来西亚)华社研究
中心,1999年版。
18<林蒲田:《华侨教育与华文教育概论》,厦门大学出版社,1995年版。
19/马来西亚华校教师会总会:《教总33年》,1987年版。
20、 马来西亚华校董事联合总会、马来西亚华校教师会总会编:《新教育法令与华文教育》, 1996年版。
21、 莫顺生:《马来西亚教育史(1400—1999)》,马来西亚华校教师会总会•林连玉基金,2000 年版。
22、 〔美〕乔纳森•弗里德曼:《文化认同与全球性过程》,郭建如译,商务印书馆, 2003年版。
23、 苏国勋、张旅平、夏光:《全球化:文化冲突与共生》,社会科学文献出版社,2006年版。
 
24、〔美)约瑟夫•拉彼得等主编:《文化与认同:国际关系回归理论(国际关系学当代名著译
丛)》,金烽译,浙江人民出版社,2003年版。
张骥、刘中民:《文化与当代国际政治》,人民出版社,2003年版。
中文论文部分:
1、 蔡文伯、马杰:《多元文化背景下新疆大学生价值观教育与文化认同分析》,《湖北民族学 院学报(哲学社会科学版)》,2009年第4期。
2、 陈宝武:《马来西亚初等教育措施改革对华文小学的影响一从3M制到“2-4-3”方案》,第 六届东南亚华文教学研讨会特辑,2005年。
3、 陈仁雅:《马来西亚华文教育的现状与展望》,《海外华文教育》,1993年第3期。
4、 成尚荣:《母语教育和母族文化认同》,《教育研究》,2007年第2期。
5、 邓佑玲:《双语教育与文化认同》,《中央民族大学学报》,2000年第1期。
6、 耿红卫:《华文教育的历史回顾与梳理》,《东南亚研究》,2009年第1期。
7、 耿虎、曾少聪:《教育政策与民族问题》,《当代亚太》,2007年第6期。
8、 胡春艳、周聿峨:《冷战后马来西亚华文教育发展状况探析》,《东南亚纵横》,2009年第
12期。
9、 《华文大专教育的局限与前景座谈会》,《人文杂志》,2000年第3期。
10、 李德义:《马来西亚的华文教育》,《世界汉语教学》,1995年第3期。
11、 李君哲:《战后马来西亚华文教育的回顾与前瞻》,《华侨华人历史研究》,1989年第3期。
12、 李开慧:《简论马来西亚华文教育的发展》,《西南民族大学学报》,2005年第10期。
13、 利亮时:《马来亚独立初期的教育政策与华人社会的反应》,《亚洲文化》,2001年第25期。
14、 廖小健:《马来西亚国阵政府的华人政策走向》,《华侨华人历史研究》,2001年第1期。
15、 廖小健:《马来西亚马、华两族关系的几个特点》,《世界民族》,2002年第1期。
16、 廖小健:《战后马来西亚华文教育的发展变化》,《东南亚研究X 1993年第3期。
17、 林宝卿:《马来西亚华文教育》,《海外华文教育》,2001年第3期。
18、 (马来西亚)林国安、莫泰熙:《当前马来西亚华文教育发展的若干思考》,《华侨华人历 史研究》,1996年第3期。
19、 林开忠:《华文教育运动与华人意识的建构》,《人文杂志》,2000年第3期。
20、 林去病:《马来西亚华文教育三个突破的意义及其发展的前景》,《华侨华人历史研究》, 1998年第2期。
21、 〔马来西亚)刘崇汉:《马来西亚华文教育发展简史》,《八桂侨史L 1993年第1期。
22、 刘峰:《东南亚华文教育的现状及发展趋势》,《八桂侨刊》,2003年第5期。
23、 骆莉:《马来西亚多元文化社会中的华人文化》,《东南亚纵横》,2002年第7期。
24、 莫泰熙:《从马来西亚华文独立中学教育改革看东南亚各国的华语学习热潮》,第六届东 南亚华文教学研讨会特辑,2005年。
25、 倪子仲:《马来西亚华文教育在逆境中开拓前进》,《闽西职业大学学报》,2004年第3期。
26、 沈巧明:《母语教育与民族文化认同感的培养》,《青海师专学报》,2009年第1期。
27、 谭家健:《薪火相传,生生不息一马来西亚的华文教育》,《民主》,2004年第8期。
28、 王付兵:《二战后东南亚华侨华人认同的变化》,《南洋问题研究》,2001年第4期。
29、 吴建成:《华文独中与教育改革》,第三届东南亚华文教学研讨会论文集,1999年。
30、 谢美华:《马来西亚华文教育的变迁和前景》,《八桂侨史L 1991年第3期。
31、 叶新田:《马来西亚华文教育的概况与挑战》,第六届东南亚华文教学研讨会特辑,2005 年。
32、 余晓、方明:《新时期海外华文教育发展问题的几点思考》,《海外华文教育》,2002年第 3期。
33、 詹冠群:《马来西亚华文教育面临的挑战及对策》,《教育评论》,1999年第6期。
34、 张禹东:《马来西亚的华文教育及其发展前景》,《八桂侨史》,1997年第3期。
35、 郑焕宇:《马来西亚华文教育问题》,《东南亚研究X 1984年第2期。
36、 周聿峨:《马来西亚华族争取民族母语教育的抗争》,《东南亚研究》,2000年第4期。
37、 周聿峨、龙向阳:《马来西亚华族的民族母语教育》,《世界民族》,2002年第3期。
38、 朱白薇、孟庆顺:《香港公民教育与文化认同》,《郑州大学学报》,2005年第1期。
39、 庄兆声:《马来西亚华文教育的艰难生存》,《粤海风》,2003年第6期。
英文文献部分:
1、 In-Won Hwang, Personalized Politics一The Malaysian State under Mahathir , Institute of Southeast Asia Studies, Singapore, 2003 ;
2、 Lee Kam Hing, Malaysia_ hina Relations: The Factor of Malaysian Chinese;
3、 Kua Kia Soong ,People Before Profits―the Rights of Malaysian Communities in Development, Strategic Info Research Development,2001 ;
4、 R.K.VASIL, Ethnic Politics in Malaysia, Radiant Publishers, 1980;
5> J.Saravanamuttu, "Malaysia! -China Relations, Pre and Post 1974: An overview", in "the Chinese Community and China-Malaysia Ties: Elite Perspetives, " Tokyo, Institute of Developing Economics, 1981;
6、Government and Politics of Malaysia, Oxford University Press, 1987;
7^ R.R.Tilman, Malaysian Foreign Policy: The Dilemmas of a Committed Neutral» Harvard University Press, 1969;
8、 N.K.Hazra, "Malaya's Foreign Relations(1957 — 1963)" , MA thesis , University of Singapore, 1965;
9、 Robert O. Tilman, Southeast Asia and the Enemy Beyond-ASEAN Percetins of Externa Threats, Boulder:Westview Press, 1987;
10> Verinder Grover, Malaysia Government and Politics, Deep&Deep Publications PVT.LTD,2000;
11 > Fujio Hara, Malayan Chinese and China 一 Conversion in Identity Consciousness (1945-1957),Singapore University Press,2003 ;
12> Ding Choo Ming,Chinese Studies of The Malay World, Eastern Universities Press,2003 ;
13> Wang Gungwu and Jennifer W. Cushman, Changing Identities of The Southeast Asian Chinese since World War II, Hong Kong University Press, 1988;
14、 Leo Suryadinata, Ethnic Chinese as Southeast Asians, St.Martin's Press, 1997;
15、 Stephen Fitzgerald, China and The Overseas Chinese—A Study of Peking's Changing Policy (1949-1970),Cambridge University Press, 1972;
16 > Ian Rae and Morgen Witzel, The Overseas Chinese of South East Asia, Palgrave Macmillan,2008;
【本文地址:https://www.xueshulunwenwang.com//jiaoyulei/deyu/6578.html

上一篇:泰国清迈市市政府小学华文教育现状研究

下一篇:海外华文教育中的中华文化传播研究

相关标签: