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小学教育惩戒现状调查及对策研究

发布时间:2022-08-11 14:51
一 研究缘起
在我国民间一直流传着“不打不成才”“棍棒底下出孝子”“玉不琢,不成器”等俗语,可以看出,对于管教子女或教育学生是有体罚的传统的。随着“西学东渐”,到清末维新运动时期,在西方思想的影响下,尊崇人权,尊重个性等思想传入中国。始有对这种教育思想的反思和教育实践方法的变革。这一时期制定的教育法令《奏定学堂章程》中开始规定禁止教师体罚学生。到民国时期,政府提倡不对学生使用体罚,但学堂中教师用教鞭责打学生的现象依然常见。新中国成立,尤其改革开放以后,我国立法日趋完善,《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》在承认教师有管教学生权力的同时,都明令禁止体罚或变相体罚学生。何谓体罚?何谓管教?法律界与教育界一直以来对相关概念的界定并不清晰。以罚站来说,对体罚概念界定宽松的学校,认为罚站并没有直接损害学生身体,不算体罚,往往在这类学校中,体罚现象仍存在;而在对体罚界定严格的学校中,认为罚站损害学生的身体健康和心理健康。尤其在提倡“快乐教育”的今天,迫于家长和社会的压力,学校会对涉事教师采取扣奖金、取消其评奖评优资格等处罚。随着校闹事件增多,学生对违反校规校纪有恃无恐,教师“谈罚色变”。导致许多教师“不敢管”、“不想管”学生和部分教师滥用体罚两种极端现象共同存在。越来越多的人开始意识到,教育惩戒权亟待合理回归。2019 年 11 月教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》向社会征求意见,意见稿的内容引起了社会舆论的轩然大波。支持教师拥有惩戒权的声音认为,正是因为教师在管教学生方面没有法律法规保障,才导致当前“校闹”事件频发;还有一种声音则表现出对教师行使教育惩戒权的担忧,担心教师会滥用惩戒权,从而给学生身心造成不良影响。经过激烈讨论,2020 年 12 月 29日教育部颁布了《中小学教育惩戒规则(试行)》(下称《规则》),赋予中小学教师教育惩戒的权力,并对其做出规范。在《规则》中指出,“教育惩戒是指学校、教师基于教育目的,对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治,促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”①明确了教育惩戒的教育性。此外,还规定了在特定的情况,如故意不完成教学任务要求或者不遵守学校教育、管理的;扰乱课堂秩序、学校教育教学秩序的;实施有害自己或者他人身心健康的危险行为的;其他违反校规① 教育部.中小学教育惩戒规则(试行)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202012/t20 201228_507882.html.2020-12-23/2021-12-1.1
第一章 绪论
校纪的行为等,教师可以对学生进行教育惩戒。对教育惩戒的方式也做出规定:如点名批评;责令赔礼道歉、做口头或者书面检讨;一节课堂教学时间内的教室内站立等其他措施属于惩戒。而以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的,超出正常限度的罚站、反复抄写,强制做不适的动作和姿势和间接伤害身体的变相体罚,则是法律禁止的体罚。这进一步明确了教育惩戒与体罚之间的界限。①新政策的推行后,教育惩戒的状况是否发生变化?滥用惩戒和不敢惩戒的现象是否有所改善?是否又引发了新的教育问题?《规则》的颁布给予学校较大的权力,校规校纪的制定是否合理?教育惩戒实施流程是否科学?本研究注重如何改善依旧存在的问题和新出现的问题,如何优化教育惩戒的实施,并为学校、教师、学生等主体提出对策和建议。

二 研究目的与意义
(一)研究目的
近几年,关于教育惩戒的研究呈逐年上升的趋势。纵观教育惩戒的发展历程,由原始时期的野蛮暴力,到现在越来越注重其教育意义,这无疑是一种进步。但是教育惩戒在当前教育环境中,依然存在问题。滥用惩罚、不敢惩戒的现象依然大量存在。一直以来,国家和地方相关部门均尝试制定相关规定规范教育惩戒,但并未达到理想的效果。在本研究进行时,国家颁布《规则》,给教育惩戒做出明确定义,并以具体情境界定教育惩戒与体罚的区别。本研究以《规则》为基础,通过搜集、分析“教育惩戒”相关的文献资料,了解当前关于教育惩戒的国内外研究现状;通过问卷和访谈了解当前教育惩戒的实施现状及困境;最后,分析其背后的原因,并对教育惩戒涉及到的不同主体提出相应的对策和建议。

(二)研究意义
1.理论意义
荀子认为人会通过不正当的途径和手段来满足自己的私欲,人的本性并不恶,但很容易变恶。仅仅依靠人的自觉和良心,是根本控制不了的,必须要依靠制度,依靠奖惩。②班杜拉在其社会学习理论中指出,道德行为的培养需要依靠赏罚控制,即在教育教学的过程当中,教师要采用奖惩相结合的办法。当学生的行为合理且适当时,教师对学生给予奖励,以期待学生保持或加强该行为出现的频率;反之,对于学生违法乱纪等不合道德的行为,教师给予学生一定的惩罚,学生会① 教育部.中小学教育惩戒规则
 
第一章 绪论
为了避免惩罚而改正不良行为,从而达到减少不良行为发生的概率,促进学生道德品质培养的目的。教育家马卡连科同样认为适度奖惩对学生和集体的发展有积极作用,班集体是社会的缩影,学生道德的良好发展对社会的健康发展同样有积极作用。心理学家斯金纳的研究在教育场景中的应用表明,通过惩罚,可以有效降低学生不良行为的发生。社会学家涂尔干同样肯定教育惩戒的积极意义,教育中合理地运用惩罚不但能维护纪律,基于它的社会功能,奖惩还能促进学生亲社会,帮助学生更好地适应社会。本研究将在以上相关理论的基础上,结合当今教育惩戒的现状,丰富相关理论研究。
2.实践意义
惩戒不仅在中国有着悠久的传统,在整个东亚甚至西方都能看到踪影。从古至今,随着社会对教育惩戒认识的深入,教育惩戒的实施方式已经发生巨大变化,由原始、暴力、野蛮的惩罚方式,逐渐演化成为现在更科学更合理的惩戒方式。2016 年,教育部颁布《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》,这部文件中正式提出“教育惩戒”的概念,并强调其重要作用。2016 年 12 月,青岛市出台了相关法律法规,同样提出了“教育惩戒”的概念并对其做出规范。2019 年 6月,国务院要求就教育惩戒权制定细则。随着中央对教育惩戒的重视程度加深,2019 年 11 月,教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》(下称《规则(征求意见稿)》),向广大社会成员征求意见。2020 年 12 月,教育部正式颁布《中小学教育惩戒规则(试行)》,对教育惩戒的具体实施细则有了明确规定。国家和地方近几年密集出台关于教育惩戒的规章制度不仅是对教育惩戒权重要意义的肯定,更预示着教师教育惩戒权的回归。笔者的研究能了解在此背景下教育惩戒实施的状况,同时提出相关的建议和对策以希能够辅助规则、法律的实施。

三 概念界定
(一)惩戒
惩,即惩罚;戒,即警戒。惩戒即要通过惩罚的手段来达到警戒的效果和目的。而教育惩戒更强调惩戒在教育场景中发挥的作用。本文所使用的教育惩戒,依照《规则》的表述,教育惩戒是指学校、教师基于教育目的,对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治,促使学生引以为戒、认识和改善错误
 
第一章 绪论
的教育行为。
(二)体罚
《教育大辞典》中将体罚表述为“以损伤人体、侮辱人格为手段的处罚方法”。②我国出台的各项法律法规,都规定禁止体罚、变相体罚学生或未成年人,违反者承担相应的处罚。在教育情景中,并非一点身体上的接触或疼痛就是法律禁止的体罚,在《规则》中指出,以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的,超出正常限度的罚站、反复抄写,强制做不适的动作和姿势,间接伤害身体的变相体罚③,是法律中所禁止体罚。但对于体罚究竟是什么,法律法规中并没有明确统一的解释。四 教育惩戒研究的法律基础2019 年 11 月 22 日教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见
稿)》就中小学教师教育惩戒权正式向全社会征求意见,随后在 2020 年 12 29 日颁布《中小学教育惩戒规则(试行)》,其中明确了教育惩戒的概念,并在一定程度上区分惩戒与体罚,口头批评、一堂课内的罚站、做口头或书面检讨、课后教导等属于教育惩戒;而击打、刺扎直接对身体造成伤害和痛苦的行为、带有辱骂性的批评、超过正常身体限度的反复抄写、罚站等属于体罚、变相体罚的范畴。这为教育惩戒权的行使提供了支持和保障。《中华人民共和国义务教育法》第 29 条规定,教师应当因材施教,不得对学生实施任何形式的体罚。《中华人民共和国未成年人保护法》第 21 条同样规定,不得体罚学生。并且在第 63 条提到,如果出现体罚现象,体罚者应承担相应的责任和处分。
 
第二章 文献综述
一 中西方教育惩戒发展历史
(一)西方教育惩戒发展历史
英国学者乔治·莱利·斯科特指出,早在原始社会时期,原始人通过对身体痛苦的感知,就发现了惩罚这种因素。比起愉快,这种疼痛会在头脑中烙下难以磨灭的印象,不知不觉,这样一种带有疼痛的惩罚被运用在原始人的生活中。在原始社会时期,原始人生性野蛮,时常虐待奴隶、战犯,这样一种造成身体痛苦的惩罚,更多地是作为一种威慑性的力量而存在的。①这样的惩罚,会带给奴隶恐惧感,基于这种恐惧感,为了避免痛苦,他们会牢记承诺,不敢违反契约。古埃及时期有教师惩戒学生的记载。当时最为常见的惩戒方式是用鞭子或棍对人的击打惩罚,以至于当人们提起教学就会想起鞭子和棍棒。如果教师发现学生没有认真学习而是在街上散漫游荡,就免不了要惩罚。公元前 1500 年左右,王子塔户提曾说,他每日遭受鞭打犹如每天吃饭一样平常。同时在早期社会,埃及人普遍相信如果想要让孩子听话,认真上学,就需要击打他们的背部,这对孩子是有益的。另外,鞭棍在埃及人看来是神圣的,不止是简单的工具,更是神赐予的礼物,因此,用鞭棍惩戒孩子或惩戒学生不仅是个人的想法,更是神的旨意。对于学生的惩戒,有文献记载,教师为了惩罚违反规矩的学生,将学生囚禁于寺庙,时间竟长达三个月。可见,当时古埃及时期的教育惩戒采用的是怎样原始而又暴力的方法。在古印度,惩罚也同样常见,在古印度的教育法规中记载,对于犯错误的儿童,除了打骂之外,还可以对他使用威胁,威胁学生如果下次再犯,就会对他使用武力,甚至可以把他们丢进河里,并且这样的威胁是真是可能发生的。我们熟悉的“斯巴达教育”他们实施的教育,就是以体罚为主。学童在一年四季只能穿单薄的衣服,光着脚,把芦草当作被子,经常无端受到鞭笞,这样的“硬教育”,使斯巴达成为当时强国之一。鞭笞作为一种教育惩戒手段几乎出现在所有国家。在过去,棍棒被赋予了神奇而神秘的力量,它是一种力量的象征,也是神的象征,于是,鞭笞往往被认为是神的旨意。鞭笞是对身体的洗涤和灵魂的救赎。古以色列联合王国君主所罗门在《箴言》中说:“不肯使用棍杖的人,实是恨自己的儿子,真爱儿子的人,必定加以惩罚。”他告诫人们:“不可不管教孩童,你用杖打他,就可以救他的灵① 斯科特.体罚与人性[M].秦传安,译.北京:中央编译出版社,2016:15.
 
第二章 文献综述
魂免下阴间。”①在过去,只有富贵人家的孩才有机会上学,这些孩子在家时受家庭教师的鞭笞,在学校同样受学校老师的鞭笞。大名鼎鼎的荷马也受过老师的鞭打,上过学的人,不论男女,都是如此。中世纪时期,欧洲宗教纪律严格,教育受教会控制,学校教授的内容以宗教教义为主,学校教育沦为宣传宗教教义的工具,其他教育内容不受重视。由于当时等级严明。作为教会领导的奥古斯丁持“性恶论”观点,坚信“原罪说”,即人生来有罪,主张应当在教育中使用鞭刑、禁欲等严格的训练措施来拯救学生,引导学生向善,防止学生被邪恶欲望侵蚀。可以看出,古文明社会和中世纪以前的欧洲,教育惩戒、体罚甚至变相体罚相当盛行。这也离不开当时社会环境的影响,当时医学水平有限,儿童身体较成人更孱弱,更易生病,夭亡率高。在当时国家之间纷争不断的情况下,士兵需求量大,不可避免地,儿童被看作“小大人”,对儿童身体严苛训练的制度承载着国家的政治目的,儿童身体强壮是保证城邦安全繁荣的基础,其他教育活动便不被重视。同样,受宗教的影响,人生而有罪,身体的痛苦被赋予了除了痛苦本身之外的意义,通过鞭笞,苦修可以达到拯救灵魂,更接近上帝的目的。最终,罗马教会对西欧各国的严格管控及其内部的贪污腐败引起了部分国家的不满,被压迫的国王和人民相继走上了改革的道路。“王权”在与“神权”的较量中获得了较大的自主权,教育也随之发生变化,代表国家意志的新学校建立,学校教授的内容也不仅仅是宗教经典。随着文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的蓬勃发展,平等、自由、人权等观念也得到广泛传播和发扬,以新兴资产阶级贵族
为首的统治阶层开始加强其对教育的控制。启蒙运动代表人物卢梭反对将儿童视做小大人,提倡要探索并遵从儿童发展的规律,尊重儿童的权力。他倡导心灵自由,高扬个人的情感与意志。人们开始对儿童的教育有了更科学的理解,反对对儿童实行体罚。卢梭并不是首个反对体罚的人,早在罗马时期,著名教育家昆体良就明确提出反对体罚。昆体良认为“这种惩罚是不光彩的,对学生来说是一种凌辱,是奴隶式的惩罚。”同时,他指出了体罚的弊端,基于教育的连贯性以及体罚本身带有一定的强迫性,如果对孩子在儿童时期使用体罚强迫他们做出某些行为,当孩子成长为青年时,这种强迫性
的手段就会失去效果,从而破坏教育的连续性,不利于培养儿童的道德品质。②这 样的惩戒给予儿童的是内心无止境的羞耻感,而这样的羞耻感使儿童心情沮丧甚至感到抑郁。昆体良认为教师要根据学生的不同年龄采用不同的、总体上温和的 教育方法。同时期的哲学家普鲁塔克在《论儿童教育》中也持相同的看法,认为鞭笞对学生的负面影响非常大,在学习中使用鞭笞的方式强迫学生学习,是奴隶① 斯科特.体罚与人性[M].秦传安,译.北京:中央编译出版社,2016:98.② 昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印,译.北京:人民教育出版社,2001:27.
 
第二章 文献综述
式、带有侮辱性的,这样的惩戒方式会让学生变得迟钝和沮丧。普鲁塔克认为申斥和称许相比体罚来说更加有效。但对青年时期的教育,普鲁塔克有不同的看法,他认为青年在表现出卑劣行为和邪恶倾向时,明智的父亲需要通过教训、威胁、恳求、劝告等正反两方面对他们严加看管。①通过青年对荣誉的向往和对惩罚的恐惧来培养美德。此后,教育家们开始探索更科学合理的教育惩戒方式。17 世纪来自捷克的教育家夸美纽斯赞同惩戒的作用,认为教育应当使用惩戒,但惩戒应该顺应儿童的天性。并且,他还强调教育惩戒的惩戒作用,即惩罚学生的目的不是因为他们犯错本身,因为行为已经产生,即使惩罚也无法改变事情的结果,惩罚的目的是为了让学生日后不再犯这样的错误,达到“戒”的目的。英国教育家洛克也在他的著作——《教育漫话》中提到奖惩,他认为对学生的管教是必要的,这能够培养学生自制的能力,但同时他也认为不能管教太严,否则会使学生过于沮丧,导致学生失去那个年纪该有的活力,从而在学习上懒惰。洛克认为鞭笞儿童是不正当的,因为鞭笞是对待奴隶的方式,学生经历过鞭笞后,不但对培养学生良好的道德品质无益,更会让其养成奴隶式的暴脾气,所以应当小心避免使用鞭笞。19 世纪德国著名教育家赫尔巴特提出,管理、教学、训练是教育的主要内容。对待儿童,赫尔巴特建议采取较严格的管理措施,他认为,没有意志的儿童在本性上会表现出反抗性,对成人不服从,而这样的一种烈性会影响秩序的维持。这不仅对成人不利,而且对儿童自身也有害。②赫尔巴特认为,如果学生产生破坏性行为的想法,并且产生破坏性的事实,学生就需要接受充分的惩罚。关于惩罚的方式,赫尔巴特认为,威胁是有效惩罚学生的方式。但这样的惩罚不能随意为之,必须同儿童本人的意志结合起来。赫尔巴特认为对于学生的教育,不同年龄阶段的学生应该采用不同的方法,在儿童时期,教育者首先应当树立权威学生的惩罚可以相对严厉,到了青年时期,教育不能仅仅使用严厉的惩戒,而应当将奖惩相结合,用训育的方式将道理与学生的内心联系起来,激起学生改正的自我意识,让学生感受到教师对他们的关爱,引起学生的共情。不要为了惩罚而惩罚,注意惩罚的教育作用。“真正的教育性惩罚不像管理性惩罚那样同报应的程度联系在一起,而在程度的衡量上必须使儿童始终感到这种惩罚是一种善意地警告,从而不引起他们对教育者产生持久的反抗。”③赫尔巴特并不反对体罚,但也指出体罚的使用应当有所限度,要使学生产生敬畏“如果儿童回忆起他曾经① 昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印,译.北京:人民教育出社,2001:257.② 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,2015:17.③ 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,2015:147.
 
第二章 文献综述
挨过鞭子,这并不会使他有所损害”①,如果经常使用而导致学生的麻木不仁是最糟糕的情况。赫尔巴特赞成让儿童挨饿、剥夺自由(如关禁闭)、赶出家门或停课,但这样的惩罚方式在使用时必须慎重考虑,防止给儿童带来其他负担。至于惩罚的性质,赫尔巴特认为,教育性惩罚与管理性惩罚有区别的,管理性惩罚关注纪律、秩序,违反就要接受相应的惩罚,以此来达到管理学生的效果。而教育性惩罚则考虑到人性,尽可能避免强制、专断的情况出现,尊重自然结果。涂尔干在《道德教育》中提到,惩罚的根本功能,不是让违规者用痛苦来赎罪,或者去威胁、恐吓效仿者,在社会面前,惩罚的目的是维护良知。不论是在学校还是社会,纪律都有着重要作用,对培养学生的道德品质也有积极作用,如果对违反纪律的行为不做惩罚,纪律就形同虚设,不道德的行为泛滥,导致集体混乱。涂尔干认为,惩罚具有补偿的作用,可以纠正因过错而产生的恶。
 
前苏联教育家马卡连科相信“只要是需要惩罚的地方,教师就必须惩罚,在这样的情况下,惩罚是权力,更是一种义务”,他认为,对受教育者的严格要求是惩罚产生的原因,而这种严格要求必然要尊重儿童,“整个教育制度的基本原则,就是要尽可能多地尊重一个人,也要尽可能多的要求他”。但他认为这种惩罚不能过度,他反对滥用惩罚,反对惩罚者给被罚者带来的身体上的苦痛。
 
可以看出,虽然各个教育家在教育惩戒的方式上有不同见解,但大部分教育家对教育惩戒的必要性和重要性都给予了肯定。然而当时社会在教育惩戒方式上依然是体罚盛行,在英国,鞭笞一直以来被当作合理有效的惩戒方式,在这种惩戒的过程中,许多教师并不注重联系学生个性特点或个人意志。危害学生身心的体罚、变相体罚一直存在。20 世纪,美国兴起“新教育运动”,受西方教育家卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等人的影响,“新教育运动”代表们提倡应当尊重学生的权力和自由,发扬学生的个性。美国教育家帕克在昆西市实施昆西教学法,在教学上注重学生的特点和兴趣,强调以学生为中心,反对严格的纪律,强调学习内容的制定要考虑到学生的兴趣,以激发学生主动学习,这与传统教育有很大不同。越来越多的学校开始转向进步教育,新学校都相当重视学生的身体康乐。越来越多的学校反对惩戒学生,强调避免成人和教师对儿童的约束。但这样一种“儿童中心教育”的教育方式在经济危机爆发的影响下开始显示出其自身的缺点。由于学校过分注重学生的兴趣,强调学生的自然发展,在课程的开设上也忽略了学科本身的特点和规律,因此在课程开发、教材的编写上缺乏科学性,对学生智力甚至道德水平的发展产生影响,学生缺乏规矩约束,出现行为放荡不羁的表现。① 赫尔巴特.教育学讲授纲要[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,2015:27.② 涂尔干.道德教育[M].陈光金,译.上海:上海人民出版社,2001:162.③ 马卡连科.论共产主义教育[M].刘长松,译.北京:人民教育出版社,1954:355.
 
第二章 文献综述
过分宽松的学校环境导致学生过分自由,未成年人的犯罪率持续走高,为遏制这种现象,政府开始推行“零容忍”政策,即对犯错误的学生采取停课、开除等“零容忍”的态度。但经过调查显示,在政策实施期间,被送进少年监狱的学生中,其中大部分学生是因为非常轻微的错误,这一政策造成大批生出现酗酒、吸毒、焦虑症等身心问题,不仅没有起到预防未成年人犯罪的目的,反而造就了从学校到监狱的通道。总之,教育惩戒不能不用但又不能太严厉。此后,越来越多的教育家开始探索一种科学有效并且实践性较强的教育惩戒方式。在 2006 年,随着英国颁布《教育与督学法》,其中明确谈到对于违反校规校纪的学生,教师可以采取的管教行为。新加坡、韩国、日本等国家也同样出台相关法律法规,对教育惩戒方式进行规范。可以看出,受社会环境和宗教等因素的影响,教育惩戒在早期被用来使儿童产生害怕、恐惧的情感来达到管理儿童的目的,那个时期鞭笞等体罚、变相体罚
手段十分常见。随着人权、人性意识的觉醒,越来越多的人开始关注儿童本身,教育惩戒的教育意义得到重视,但依然在严格与宽松之间摇摆。
(二)中国教育惩戒发展历史
在中国早期氏族社会,原始民俗活动中的教育在很大程度上表现为对神灵崇拜的宗教活动,对人惩罚的原因主要是对神灵的不敬。《尚书》《左传》《史记》中都有记载尧推行“德教”的传说。当时首领选举实行禅让制,舜虽父顽、母嚣、弟傲,但舜依然对其父母孝顺,对兄弟关爱,这得到尧的赏识,并将首领之位禅让给舜。而舜作为部落首领期间,添加礼乐之教,同样宣扬上尊下卑部落的道德教育带有浓重的阶级色彩,随着阶级矛盾的上升,教育的过程中出现压迫性的的教育方式。在古籍《尚书·舜典》中记载:“朴作教刑”。有学者认为“朴”是一种用“槚楚”做的行刑工具。而这样的工具被教育者用在教育教学的场景中,因此也称之为“教刑”。可见,在当时,教育方式严格残酷,会对学生使用体罚,教育带有明显的强制性。《礼记·表记》中写道,夏朝文教政策以武教为主,并记载当时教育有先禄而后威,先赏而后罚,亲而不尊的特点。①在殷商甲骨文中发现,教育与孝联系紧密“教”的目的不是知识,而是被解释为对长辈尽孝,儿童则是在学习尽“孝”,在学习过程中,如有错误,就会遭到棍棒的体罚或威胁。《礼记·表记》在描西周的教育时提到“周人尊礼尚施,事鬼敬神而远之,近人而忠焉。其赏罚用爵列,亲而不尊”表明西周当时重礼的思想,并且推行一定的赏罚政策。②可见,在西周时期,已经有较为丰富的教育管理方法和经验。① 徐仲林.中国教育思想通史(第一卷)[M].湖南:湖南教育出版社,1994:2.② 徐仲林.中国教育思想通史(第一卷)[M].湖南:湖南教育出版社,1994:9.
 
第二章 文献综述
西周礼法繁多且严格,为了维护礼制,相应的赏罚制度也多。当时的教育重视对学生品质的锻炼和意志的磨练,在这样的教育目标的影响下,教师对学生施加各种惩罚就有了培养学生意志的目的。在我国现今发现的古代最早的学生守则《弟子职》中规定:“出入恭敬,如见宾客。危坐乡师,颜色毋怍”,“先生将食,弟子乃彻”,“先生有命,弟子乃食”,“先生将息,弟子皆起。敬奉枕席,问疋何止”,①等等,即见到老师要毕恭毕敬,老师要休息时,弟子们均要起身服侍老师。这不仅体现师生的上下关系,还能看出各级学校为巩固礼制而制定的学规和奖惩制度。战国末期教育家荀子持“性恶论”观点,他认为,要改变人性中的恶,需要依靠教育。人生来就带有“恶”,为了不让“恶”发展,就要“化性起伪”需要用礼义、法度来矫正,让人性合乎规律。也就是说,要通过人为的教育,用法律制度、道德来规范行为,从而使人为善。荀子还非常重视教师的作用,提倡尊师重道,他认为一个人如果没有经过“师法”,很难除恶,还会给社会带来巨大的危害。《礼记》中记载,当时无论是在国学还是乡学中都制定有明确的奖惩制度。以升学为例,国学学生在每年的年度考核中,在成绩和思想品德表现能达到教师要求的学生便可学成做官。反之,如果学生成绩不合格、思想态度不认真、道德败坏,就要接受教师的惩罚,即“教刑”。对于在学习过程中出现的违反制度的行为,教师绝不姑息纵容,教师如果无法处理便上报上级,如果正面教化不管用,就要对学生身体和精神上采取严厉的惩罚,如:禁食、禁乐、流放边疆,终身不得再回来等。乡学上的奖惩与国学相似,同样是通过对成绩和品德的逐级考察,符合要求者封官进爵,向上晋升。对于不服管教的学生在进行逐级感化无效的情况下施以严厉的惩罚,即“屏之远方,终身不齿。”②我国的教育学巨著《学记》当中也提及:“夏楚二物,收其威也。”规定教师课前要准备好教鞭和戒尺等教学工具,以便更好地维持教学秩序。汉代“独尊儒术”,儒家思想地位提高,成为社会上各个领域的主导思想。儒家经典《尚书》《学记》等也被奉为经典学习材料,并影响后世。③教刑也同样得到沿用。明洪武年间的国子监就设有绳愆厅,专门处置犯错的学生。“绳愆”意为用准绳衡量过失。绳愆厅内设两条红凳,受罚者要趴在上面接受竹条抽打,不论学生还是老师。严重犯错者会被开除、发配充军、送监狱甚至杀头。1871 年,清政府在上海为即将留美的幼童设立了预备学校,据其中一位幼童温秉忠的回忆,① 杨天平.中国古代的教育惩罚及启示[J].教育科学,2009,25(01):24-27.② 徐仲林等.中国教育思想通史(第一卷)[M].湖南:湖南教育版社,1994:327.③ 张礼永.师道与体罚——传统教育观念的由来及其转变[J].全球教育展望,2017,46(03):118-128.
 
第二章 文献综述
学校的督学是位“暴君”,严格执行体罚。多年后,幼童们尽管怀念他,但仍然恐惧他手上的竹板。
 
从这些史料当中不难发现,体罚在我国封建社会的教育中扮演着重要角色。我国德育的传统强调“慎始”,儿童的品行需要从小养成。“严师出高徒,棍棒出孝子”是我国古时的一种共识,强制的教育手段不仅是维护阶级关系稳定的关键,而且学生经过严苛的管教,会更加注意规范自己的言行,因此,体罚是古代教育的应有之义。维新运动后,对体罚的质疑声越来越多。康有为、梁启超等人主张废除体罚,并提出教学内容的设置应遵循学生的特点和差异。1902 年,在清政府拟定的《钦定学堂章程》中明确提出,在蒙学阶段,应当“循循善诱”,“夏楚之事断不宜施。”《章程》虽未正式实施,但在其后的《奏定学堂章程》中也明确规定对13 岁以上的青年不可用夏楚,对 13 岁以下的儿童也需要慎用。
 
民国时期,随着国际上保护儿童运动的兴起,国内也开始呼吁提高儿童的地位,保护儿童的权益。针对当时社会上报道的教师体罚学生酿成悲剧的恶性事件,民国政府规定严禁对学生使用体罚,倡导用感化的方式训导学生,并颁布相关细则,出版相关刊物,开办相关协会共同保障儿童权益的落实。例如民国政府颁布《全国小学废止体罚解除一切束缚研究报告》中提出反对体罚,提倡建立新式教育制度。经过治理,因体罚产生的教学事故数量有所减少,儿童权益的保障也取得一定成绩。但因当时社会动荡,人民生活贫困,教师工资水平低,部分教师素质较差,观念落后,教育并不被重视,加之父母体罚、变相体罚子女是共相,因此体罚难禁,在政府抵制体罚的同时,秘密体罚学生的现象依然存在。在新中国成立,尤其是改革开放之后,随着我国立法日趋完善,《中华人民共和国教师法》、《义务教育法》等法律都明令禁止对儿童、学生施加体罚、变相体罚及其他暴力行为,违者将受到刑事处罚。在这样的环境下,学校体罚学生的状况得到极大改善,儿童的身心健康的也越来越受到重视。为保障学生的身心健康和禁止体罚的执行,国家也加大对违者的惩戒力度,学生受到体罚或变相体罚可向教育部门提出申诉。但近些年,从社会新闻报导可以看到,体罚依然没有完全消失,在部分偏远地区,粗暴的体罚依然常被用来管理学生。由于体罚与合理管教之间界限不清,惩戒尺度难把握,导致许多教师不敢管教学生,甚至不想管教学生。教育惩戒进入瓶颈期。为解决教育惩戒实施的困境,保障学生的身心健康和教师管教学生的权力,国家和地方在规章制度上做了相关探究。2017 年 2 月 15 日,青岛就教师管教学生出台《青岛市中小学管理办法》,① 张礼永.师道与体罚——传统教育观念的由来及其转变[J].全球教育展望,2017,46(03):118-128.② 张礼永.师道与体罚——传统教育观念的由来及其转变[J].全球教育展望,2017,46(03):118-128.
 
第二章 文献综述
第十一条第三款规定:对影响教育教学秩序的学生,应当批评教育或者适当惩戒;情节严重的,视情节给予处分。学校的惩戒规定应当向学生公开。①首次将“惩戒”纳入教育法规。2019 年 11 月教育部发布《规则(征求意见稿)》就中小学教师的教育惩戒权的行使正式向全社会征求意见。2020 年 4 月 广东省颁布《广东省学校安全条例》,再一次提到教师对学生的不良行为有惩戒的权力,并在第六章专门提到教育惩戒与违法处理。但因教师惩戒权上位法规的缺失、概念界定不明以及体罚与惩戒之间界限模糊,导致教育惩戒的实施状况并不尽如人意。直至 2020 年 12 月颁布《规则(试行)》,明确指出教育惩戒的概念,并界定惩戒与体罚,例如:教师口头批评学生、学生一堂课内的罚站、做口头或书面检讨、课后教导等属于教育惩戒;而击打、刺扎直接对学生身体造成伤害和痛苦的行为、教师对学生带有辱骂性的批评、超过学生正常身体限度的反复抄写、罚站等行为属于罚、变相体罚的范畴。这为教育惩戒权的行使提供了支持和保障。

二 国内外研究现状
(一)国内研究现状
根据笔者在中国知网以“教育惩罚”“体罚”为关键词搜索发现,相关论文数量可观,对以“教育惩戒”为关键词进行检索搜集到的论文进行分析发现,在2000 年前,相关论文发表数量小于 10 篇;2000-2010 年间,相关论文发表数量为 293 篇;在 2010-2020 年间,相关论文发表数量飙升至 1416 篇,仅 2019 年就
发表 368 篇,可见,研究者对教育上惩戒惩罚这样的德育问题关注度一直较高,且有持续走高的趋势。1.关于教育惩戒实质的研究通过考察我国教育惩戒相关研究发现,对教育惩戒实质的认识并未形成一致意见,不同学者根据自己的学术背景对此发表了不同的看法。法律学者任海涛认为教育惩戒属于法律责任范畴,是行政惩戒的下位概念。这种行政惩戒是指对拥有特定身份而非社会普通成员施加的制裁。②由此,他认为,教育惩戒实质上是教育领域实施的法律制裁形式。部分学者站在教育学的角度,主张教育惩戒的本质就是教育的方法。学者刘燕认为,教育惩戒是以惩戒为一种教育手段,矫正和教育学生在学习和行为上的偏差,具有教育的意义,而非损害的意义。③除此之外,她认为教育惩戒也具有维护学校教育教学活动秩序的作用。还有研究者从行政视角看待教育惩戒,认为① 青岛市人民政府.青岛市中小学校管理办法[② 任海涛.“教育惩戒”的概念界定[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019(4):142-153.③ 刘燕.教师的惩戒观调查报告[D].镇江:江苏大学
第二章 文献综述
教育惩戒实质上是一种管理手段。对教育惩戒本质的不同认识揭示了教育惩戒具有丰富的内涵,无论基于何种目的,教育惩戒都是一种手段、方法和手段,而纠正学生的行为则是其终极目标。2.关于教育惩戒实施存在的问题研究通过以往的研究发现,教育惩戒的困境主要表现为两种极端现象:一种是教师滥用惩戒;另一种是教师受到家长、教育部门、社会舆论等方面的压力的影响,不敢管教学生,不想管教学生。在对成因的分析上,主要表现为惩戒者、被惩戒者、家长三者之间行为、观念上的不足以及法律上的缺失。教育惩戒在具体的教学情景中操作难度较大,教育惩戒的结果往往存在不确定性。部分学者提出在实施教育惩戒时在实施教育惩戒时,应当以保护学生的身心健康为基础。在教育惩戒实施的问题上,刘冬梅通过调查发现只有 39.5%的教师表示能准确区分教育惩罚与体罚,而有 27.5%的教师表示不清楚,更有 33%的教师不能准确区分。①可见,在过去的实践操作中,教育惩戒边界模糊,并且我国对于体罚明令禁止,这就导致教师惩戒在违法与合法之间摇摆不定,教育惩戒和体罚难以区分,教育惩戒也被称为在“雷池”边缘行走。谭晓玉认为,在我国的中小学当中,教师害怕惩戒学生,形容惩戒学生是教学中的“高压线”,加之社会上尤其是新闻媒体对教师过度惩罚学生事件的大量报道导致教师对惩戒学生这个“雷池”不敢逾越半步。闻志强认为造成这种现象的原因是:教育理念缺乏多元性,且当前对赏识教育的过分强调;师生关系中存在失衡问题以及家长、媒体等社会舆论环境的影响②。孙雅文通过调查发现不同年级、不同性别受到的教育惩戒具有差异。男孩受到的教育惩戒要多于女孩。童美娜通过调查发现,教育惩戒实施的困境主要表现为教师惩戒权的缺失和滥用、惩戒程序不符合规范,学生对教育惩戒的不理解以及家校冲突。③范沈艳对青海省某县的小学进行了调研,结果表明,在小学老师对学生进行教育惩戒时,存在着将惩戒与体罚等同起来的现象。她认为造成这种现象的主要原因是:教师对惩戒的内涵理解不够,父母不同的惩罚观念给老师造成了一定的压力等。
 
从近年来的调查可以看出,滥用惩戒和不敢用、不想用惩戒的“两难困境”是教育惩戒中不可忽视的问题,造成这些困境的成因也非常复杂。
3.对教育惩戒提出对策和建议的研究对研究现状中存在的问题提出的对策及建议,按照主体主要分为:学校、教师、家长、政府立法机构、社会舆论机构五个方面。学校要完善监督监察机制,① 刘冬梅.中小学教师惩戒权的调查与思考[J].教师教育研究,2016(2):96-100.② 闻志强.教育惩戒的中国问题及其应对[J].大连理工大学学报(社会科学版),2020,41(02):104-112.③ 童美娜. 中小学教师惩戒权实施困境及其解决策略[D].杭州师范大学,2020:20-27.④ 范沈艳. 小学教师教育惩戒的现状研究[D].喀什大学,2020:41-46.
 
第二章 文献综述
防止教师滥用惩戒,制定适当的校规校纪进一步对失范行为作出明确规定;教师方面要让教师树立正确惩戒观、加强法律法规的培训,以便在教育实践中能够更科学合理地使用教育惩戒;家长方面同样要树立正确的惩戒观,通过和谐的家校联系促进学生的发展;政府立法机构要细化对教育惩戒、体罚等方面的相关立法,从根本上保证教师的合法权利;社会舆论要营造健康的社会氛围,既要发挥监督作用,又要引领社会群体正确认识教育惩戒。李汉学、刘宇佳分析认为,教育惩戒的实施,需要通过国家完善立法、加强教师教育惩戒的意识、进行及时有效的家校沟通等提供保障,在各方协合、共同努力下,才能形成教育合力。①李人杰指出教育惩戒必须在法治、教育、德治的宏观框架中综合求解。②王艳玲认为要解决现实中存在的问题,首先要营造良好的社会支持氛围;相关的法律法规也需要政府和学校健全;在教育惩戒上要关注学生的发展选用适当的惩戒方式。③张华杰认为,教育惩戒的实施应该遵循正当程序原则;教师惩戒应遵循教育性和科学性原则;优化社区教育环境,形成学校、家庭、社区教育合力。④可见,不同的主体承担着不同的任务,各个主体要以同样的教育惩戒目的和惩戒性质为导向,最终形成合力,才能有效解决教育惩戒的问题,使其在实际中发挥更好的作用。
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