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全日制教育硕士(小学教育)课程 培养针对性的调查与分析

发布时间:2023-02-11 11:31
目录
摘要 I
Abstract II
目录 IV
第1 章 绪论 1
1.1研究缘起 1
1.1.1研究背景 1
1.1.2研究意义 1
1.2研究综述 2
1.2.1国内研究现状 2
1.2.2国外研究现状 5
1.2.3研究综述小结 9
1.2.4本文的创新 9
1.3 概念界定 10
1.3.1全日制教育硕士 10
1.3.2小学教育专业 10
1.3.3课程设置 11
1.3.4培养课程的针对性 11
1.4研究内容 11
1.4.1研究问题 11
1.4.2研究方法 11
1.4.3研究思路 12
1.4.4研究框架 13
第2 章 全日制教育硕士(小学教育)培养方案的分析 13
2.1全日制教育硕士(小学教育)培养方案的选择 13
2.1.1开设全日制教育硕士小学教育专业的院校 13
2.1.2研究对象的选择 16
2.2全日制教育硕士(小学教育)培养方案的分析 16
2.1.1全日制教育硕士(小学教育)培养方案构成项的比较分析 16
2.2.2全日制教育硕士(小学教育)培养目标的分析 18
2.2.3全日制教育硕士(小学教育)学习年限的比较分析 23
第3 章 教育硕士与教育学硕士的对比 43
3.1教育硕士与教育学硕士培养目标的比较 43
3.1.1拉尔夫•泰勒的目标模式 43
3.1.2课程目标和教育目的、培养目标的关系 43
3.2教育硕士与教育学硕士课程设置的比较 50
3.2.1教育硕士(小学教育)和课程与教学论课程目标比较 50
3.2.1.1教育硕士的课程目标 50
3.2.1.2课程与教学论的课程目标 50
3.2.2教育硕士和课程与教学论课程取向比较 51
3.2.3两种硕士学位教育课程设置的实证比较 51
1.3概念界定
1.3.1全日制教育硕士
根据我国《专业学位设置审批暂行办法》的规定“专业学位作为具有职业背 景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置。专业学位分为学士、硕 士和博士三级,但一般只设置硕士一级,各级专业学位与对应的我国现行各级学 位处于同一层次。专业学位的名称表示为'XX (职业领域)硕士(学士、博士) 专业学位。”《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中也明确规定“教育 硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位,主要培养面向基础教育及 其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次, 但规格不同,各有侧重。”
全日制教育硕士是具有教师这一职业背景的专业学位。设置教育硕士专业学 位的目的是为基础教育提供一支理论水平与实践能力兼顾的师资和管理队伍,提 高我国教师和教育管理人员素质,保证基础教育质量。教育硕士培养出的人才“应 具有良好的职业道德,要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专门知识,同时 还要懂教育的基本理论和学科教学或教育管理的方法;具有运用所学理论和方法 解决学科教学或管理实践中实际问题的能力;能比较熟练地阅读本专业的外文资 料。”①
1.3.2小学教育专业
小学教育专业是培养小学教育工作专业人才,服务于小学教育事业发展的一 个独立的教师教育专业。通过本专业的培养,让学生树立小学教育工作情感,系 统掌握小学教育理论知识、小学教育工作技能和小学教育研究能力,能够胜任小 学教育教学、管理和教科研工作,成为适应我国基础教育课程改革和发展的小学 师资人才。②对于“小学教育专业”的内涵,首先,小教专业是一个独立的专业, 与其他任何专业一样有学术性、科学性和实践性;其次,是一个教育类专业,服 务于教育工作领域,培养师资人才,即教师教育专业;其三,小教专业最基本的 要素是“小学”,是服务小学教育和小学生,以培养小学教育工作专业人才为特 色。“大学层次的专业学历水平”、“教师教育”和“服务于小学教育和小学生” 构成了小教专业的基本内涵。③
①陈强.论教育硕士专业学位教育的专业性[D].南京:南京师范大学,2012:9-10.
②贾淑秀.小学教育本科专业课程设置实施现状调查.[D].苏州:苏州大学,2011: 17-19.
③赵秀云.小学教育专业实践教学问题及对策研究[D].济南:山东师范大学,2012: 4-5.
1.3.3课程设置
课程设置是指学校选定的各类各种课程的设立和安排。以往,人们把“课程 设置”仅仅理解为学科课程的开设,这是不够全面的。课程设置主要规定课程类 型和课程门类的设立,及其在各阶段的安排顺序和学时分配,并简要规定各类各 科课程的学习目标、学习内容和学习要求。课程设置主要包括:合理的课程结构 和课程内容,合理的课程结构指各门课程之间的结构合理,包括开设的课程合理, 课程开设的先后顺序合理,各课程之间衔接有序、能使学生通过课程的学习与训 练,获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合 知识论的规律,课程的内容能够反映学科的主要知识,主要的方法论及时代发展 的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求,它是一定学校的培养目标在 一定学校课程计划中的集中表现。
1.3.4培养课程的针对性
培养课程的设置是一项系统工程,其设置基本依据是根据学科特点,为学生 建立完整的知识结构、理论结构和技能结构服务,并紧扣培养目标,同时符合课 程自身内在逻辑。而针对性是培养课程设置中最关键的因素,它直接影响研究生 知识面的宽度、深度和研究能力的高低。本文中比者以五个基本层面作为培养课 程针对性的研究指标:培养课程设置与小教专业特点、培养课程设置与培养目标、 培养课程设置与工作需要、培养课程设置与学生的实际情况、培养课程设置与课 程自身逻辑性。
1.4研究内容
1.4.1研究问题
(1)了解全日制小学教育专业硕士培养课程设置现状
(2)探究专业型硕士(以小学教育专业为研究对象)和学术型硕士(以课 程与教学论专业为研究对象)在培养目标与课程设置上的异同。
(3)分析全日制小学教育专业硕士培养课程的针对性。
1.4.2研究方法
 
1.4.2.1文献研究法
通过全面地查阅、分析国内外关于全日制教育硕士培养的相关文献资料,批 判性地借鉴吸收,从而能为本研究的展开奠定一定的理论基础和参考建议。
1.4.2.2内容分析法
为了兼顾我国各大区域部属和地方院校的比例,本研究分别从东北、华北、 华中等六大区域中共抽取了若干所院校的全日制小教专硕的培养方案进行具体 分析。其次,本研究还将全日制小教专硕的培养方案与课程与教学论专业的培养 方案进行对比,分析其中的异同。
1.4.2.3问卷调查法
为了全面、准确地了解小学教育专业硕士学位课程设置存在的问题,对个案 高校进行有针对性的系统调查与统计分析。此调查旨在全面了解学生对全日制小 学教育专业课程设置的态度及看法。问卷分为两部分:第一部分是对全日制小学 教育专业硕士生基本信息的调查,了解调查对象的基本情况;第二部分是主要集 中在培养课程设置与小教专业特点、培养课程设置与培养目标、培养课程设置与 工作需要、培养课程设置与学生的实际情况、培养课程设置与课程自身逻辑性等 方面的提问,采用半开放式提问。此调查建立在全日制小学教育专业硕士培养方 案中的课程设置基础之上,试题客观反映全日制小学教育专业硕士对课程设置的 看法,了解他们对于硕士阶段的学习需求及现行课程设置存在的突出问题,并征 求其对于课程进一步改革的意见和建议。
1.4.3研究思路
 
1 .4 .4 研究框架
本文的研究围绕着小教专业硕士培养课程针对性而展开,运用文献研究和内容分 析法对各院校的培养方案进行分析,并对培养方案针对性强的院校进行梳理分 析。小教专业硕士进行问卷调查,以问卷法确定各院校培养课程的针对性情况, 通过数据的梳理得出合理结论,并与文本分析结果进行对比印证。
第 2 章 全日制教育硕士(小学教育)培养方案的分析
我国全日制小学教育专业硕士的发展呈燎原之势,但由于小学教育专业硕士 发展起步晚,仍处于摸索阶段,还存在许多不足之处。本文从教育部直属师范院 校、省直属师范院校和地方综合院校中抽取 6 所院校的全日制小学教育硕士培养 方案进行分析。
2.1全日制教育硕士(小学教育)培养方案的选择
2.1.1开设全日制教育硕士小学教育专业的院校
自 1991 年,我国开始设置专业学位,其核心的定位与实际的教育目的就是 为了培养具能够适应特定行业的现实性工作需要的实际应用型高层次的人才,并 且具备了扎实的理论基础可以在学科发展上有着独到的研究体系。2012 年全国 报考研究生人数为 165.5 万人,专业型硕士报考人数为 43.7 万人,占 26.4%;2016 年全国报考研究生人数为 177 万,专业型硕士报考人数为 85 万人,占 48%,相 较于 2012 年,数量增长幅高达 95%。
 
图 2-1 全国研究生及专业硕士报考人数
2017 年我国部分地区报考专业型硕士的人数已经超过报考学术型硕士的人 数。由此可见,虽然我国专业学位发展较晚,但是增长速度极快,能够有效地缓 解我国就业压力,发展前景和竞争力都不输于学术型硕士。
因为我国全日制专业硕士小学教育专业开设时间较晚,仍处于探索阶段,但 发展迅速,报考小学教育专业硕士的人数逐年递增。师范类大学毫无疑问是大学 培育人民教师的摇篮也是教师们进修的专业基地,大多开设了全日制教育硕士小 学教育专业。迎合着时下迅猛的现实需求和实际情况许多综合性大学也设有次专 业。根据中国研究生招生信息网的统计显示,2018 年开设全日制教育硕士小学 教育专业的院校多达 73所,具体如表 2-1所示:
表 2- 1 2018 年开设全日制教育硕士小学教育专业的院校
区域 教育部直 属院校 省属师范大学 综合/地方院校 总数
东北
地区 东北师范 大学 辽宁师范大学 哈尔滨师范大学 内蒙古师范大学
沈阳师范大学
吉林师范大学
长春师范大学 延边大学 北华大学 牡丹江师范学院
渤海大学
大连大学
沈阳大学 内蒙古科技大学 佳木斯大学 15
华北
地区 北京师范 大学 首都师范大学
天津师范大学 河北师范大学 北京联合大学 山西大学 河北科技师范学院 7
华中
地区 华中师范 大学 湖南师范大学
河南师范大学 湖南科技大学 湖北师范大学 中南民族大学 江汉大学 河南大学 8
南京师范大学 福建师范大学 江西师范大学 山东师范大学 杭州师范大学 浙江师范大学 扬州大学 南通大学 温州大学 南昌大学 聊城大学 集美大学 24
 
 
华东
地区 江苏师范大学 安徽师范大学 曲阜师范大学 上海师范大学 淮北师范大学 闽南师范大学 安庆师范大学 赣南师范大学 青岛大学 鲁东大学 江苏大学 宁波大学
华南
地区 华南师范大学
海南师范大学 广西师范学院 3
西南
地区 西南大学 四川师范大学 重庆师范大学 贵州师范大学 海南师范大学 云南师范大学 西华师范大学 成都学院
大理大学 9
西北
地区 陕西师范 大学 新疆师范大学 天水师范学院 宁夏师范学院 宝鸡文理学院 石河子大学 喀什大学 7
总计 5 32 36 73
表 2 - 1 把开设全日制教育硕士小学教育专业的院校按照性质进行分类,分别 是教育部直属师范院校、省属师范大学和综合性大学。从表中可以发现:
①我国教育部直属师范院校有 6所,分别是东北师范大学、北京师范大学、 华中师范大学、华东师范大学、西南大学和陕西师范大学。其中有5 所学校开设 全日制教育硕士小学教育专业,比例高达 83.3%。2008 年教育部决定增加全日制 专业硕士学位,并从 2010年开始增加专业型硕士名额。国外专业型硕士比例在 70%以上,国内专硕随着国家政策的接连出台,越来越受到考生和社会的认可, 报考人数逐年上升,也体现了国家对培养优秀的小学教育人才的重视。
②开设小学教育专业硕士的师范类院校起到中流砥柱的作用。其中教育部直 属师范院校有 5所,省属师范大学有 32所,占总数量的 50.7%。师范类院校是 培养教师的摇篮,在培养小学教育专业硕士上起到了关键的作用。
③开设小学教育专业硕士的综合性大学数量增多,比例与师范类院校相当。 说明小学教育专业硕士得到了社会与高校的重视。培养小学教育专业人才不再限 于师范类院校,人才的培养方式有了新的突破,更加重视培养不仅具有专业知识,
还具有跨学科知识、综合能力强的中小学教师。
④根据表 2-1可以看出,我国开设小学教育专业硕士的地区集中在华东地 区,占总数量的 32.8%。说明我国小学教育专业硕士的培养存在地区差异。其影 响原因甚多,包括经济因素、政治因素及教育资源分配等。
2.1.2研究对象的选择
本文兼顾全国各大区域部署和地方院校的比例,选择 6 所院校全日制教育硕 士(小学教育)培养方案作为研究对象。
表 2-2 研究对象选择表
学校性质 教育部直属师范院校 省属师范大学 综合性大学
学校名称 北京师范大学 西南大学 上海师范大学
重庆师范大学 聊城大学
扬州大学
本文将研究对象分为三类,第一类是2 份教育部直属师范院校的全日制教育 硕士(小学教育)培养方案,分别是北京师范大学、西南大学;第二类是 2 份省 属师范大学的全日制教育硕士(小学教育)培养方案,分别是上海师范大学、重 庆师范大学;第三类是2 份综合性大学的全日制教育硕士(小学教育)培养方案, 分别是聊城大学、扬州大学。
笔者将参照教育部于 2009 年颁布的《小学教育专业全日制攻读教育硕士专 业学位研究生指导性方案》,分别从培养方案的构成项、培养目标、学习年限、 课程设置、教学方式、考核方式等方面进行比较分析。
通过 6份培养方案的对比研究可以了解我国全日制教育硕士(小学教育)培 养方案的基本情况,发现各培养单位小学教育专业硕士培养方案的异同以及各院 校的优势与不足。
2.2全日制教育硕士(小学教育)培养方案的分析
本文从选取教育部直属师范院校、省属师范大学、综合性大学中选取 6 份全 日制教育硕士(小学教育)培养方案,本文将着重对培养方案的构成项、培养目 标、学习年限、课程设置、教学方式以及考核方式等方面进行比较分析。
2.2.1全日制教育硕士(小学教育)培养方案构成项的比较分析
为了后续的比较研究,首先要对全日制教育硕士(小学教育)培养方案有整
 
体的了解。因此,必须对培养单位的培养方案所包含的项目进行比较:
表 2 -3 各培养单位培养方案构成项情况
培养单位 培养方案构成项
北京师范大学 培养目标与基本规格、招生对象及入学考试、学习年限与教学方式、
课程设置、学位论文工作及学位授予、课程简介
西南大学 培养目标、学习方式及年限、培养方式、课程学习及必修环节、学位
论文与论文答辩、学位授予与毕业、其它
上海师范大学 培养目标与要求、学习年限、研究方向、课程设置与学分、培养方式
与考核、学位论文撰写与答辩、参考书目
重庆师范大学 专业领域简介、培养目标、招生对象、学习年限、培养方式、课程设 置与学分、教学方式、学位论文、学位授予、其它、课程设置与教学 计划表、实践教学、专业必修课简介、专业选修课简介
聊城大学 学科简介、培养目标、研究方向、学制及在校年限、培养方式、学分 要求、课程考核与成绩管理、学术活动、社会实践(或专业实践)、 学位论文与学位授予
扬州大学 培养目标、研究方向、学习年限、培养方式、课程设置与学分要求、 实践环节
通过对商标的比较分析,可以得出:
第一,不同院校小教专硕的的培养方案构成项性质差异不大。培养方案是对 研究生进行规范培养和管理的指导性文件。《小教专硕指导性培养方案》的构成 项为:培养目标、招生对象、学习方式及年限、课程设置、教学方式、学位论文 及学位授予。各培养单位的培养方案中,均是以培养目标、招生对象、学习年限、 课程设置、考核方式作为培养方案的基本板块。
第二,培养方案中的构成项数量不一致。部分院校的培养方案所划分的板块 比较多,对培养目标各方面的阐述比较细致。如重庆师范大学,除了常规的构成 项之外,还把专业实践单作一项来阐述,并且对专业必修课和专业选修课进行课 程介绍,体现出重庆师范大学对研究生实践教学的重视程度。
第三,有些构成项不同培养单位均有,而有些院校充分发挥其主观能动性, 对培养方案中的构成项进行取舍。如各培养单位的培养方案都有培养目标这一 项。培养目标是培养方案的灵魂,是衡量研究生培养质量的标准,是不可或缺的。 部分院校的培养方案中设置招生对象这一项,如北京师范大学、重庆师范大学, 而其他培养单位的培养方案就不含此项。
综上所述,通过对各院校培养方案构成项的对比分析,我们发现有些构成项 各培养单位的培养方案中都有包含,如:培养目标、学习年限、课程设置、教学 方式、考核方式等。而课程简介、招生对象等构成项,只有极少数培养单位有。 所以为了方便对 6份培养方案进行比较,在后续的研究中选取了大部分院校均有 的构成项进行比较研究。
2.2.2全日制教育硕士(小学教育)培养目标的分析
教育是以培养人为目的的活动,因此首先要确定的问题就是培养什么样的 人,也就是培养目标。培养目标指通过培养活动使培养对象的硕士研究生在知识、 能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准。它规定着研究生的培养方向 和规格要求,回答了“培养什么样的人”的问题,是整个培养活动的出发点和归 宿,具有导向作用。①笔者将从培养目标的维度和定位两方面来具体阐述。
2.2.2.1培养目标的维度
《小教专硕指导性培养方案》中的培养目标为“培养具有现代教育观念的、 较高理论素养、较好的教育教学能力和一定研究能力的小学教师”。从中可以提 取出四个关键要素:教育理念、理论素养、教育教学能力、研究能力。基于这四 个维度对 6份培养方案进行对比。结果如表 2-4所示:
表 2-4 培养目标的维度
标维度
培养单彳 教育理念 理论素养 教育教学能力 研究能力
北京师范大学 V V V V
西南大学 V V V
上海师范大学 V V V V
重庆师范大学 V V V V
聊城大学 V
扬州大学 V V V
从表2-4 中可以看出,这6 所培养单位几乎都是按照《小教专硕指导性培养 方案》中的教育理念、理论素养、教育教学能力、研究能力这四个维度来进行论 述的。其中北京师范大学、上海师范大学、重庆师范大学都与《小教专硕指导性 培养方案》中的维度一致。但聊城大学的培养目标为“为未来的小学教育专家”, 没有涉及到教育练、理论素养和研究能力三个维度,培养目标表述相对简单,缺 乏专业特点。扬州大学的培养目标为“具有较高教育研究和教学工作能力的小学 教学骨干教师”,可见该学校对教育研究和教学工作能力尤为重视。通过 6 所院
①路萍.我国硕士研究生培养模式研究[D].武汉:武汉理工大学,2006. 校培养目标表述,可以看出各个学校关于培养目界定虽然有所不同,但从整体的 维度上来看,都是围绕《小教专硕指导性培养方案》中的教育理念、理论素养、 教育教学能力、研究能力这四个维度来进行具体描述。
2.2.2.2培养目标的定位
全日制教育硕士专业学位研究生培养是我国高等教育的一部分,也是我国教 师的储备队伍。其培养目标要以国家制定的培养目标为准则,根据自身学校条件 及专业特点制定出有针对性的、具体的培养目标,是教育硕士专业学位目标的具 体化,也是小学教育专业人才培养目标的具体化。
(1)各培养单位培养目标的分析
我国教育硕士专业学位总目标是“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育 教学时间和研究能力的高素质的中小学教师。”具体体现在四个方面:政治思想 与职业道德、教师专业素养、专业研究能力和外语水平。各个培养单位根据国家 对全日制教育硕士培养总目标和《小教专硕指导性培养方案》中的培养目标,制 定适合学校实际情况,体现学校特点的培养目标。6 所培养单位的培养目标如下:
表 2-5 六所培养单位的培养目标
类型 学校名称 培养目标
教育部 直属师 范大学 北京师范大学 培养具有现代教育观念和较高理论素养的高水平的 学校教育实践和研究人员。
基本规格:
①掌握马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论, 能正确理解并执行党和国家的方针、政策,忠诚党的 教育事业,有为国家富强而奋斗的理想和为人民服务 的精神,勇于创新,有高尚的道德品质和文化素养。
②掌握比较宽厚的现代教育教学理论,掌握现代学校 教育教学的基本技术和方法。
③有较强的实际工作能力,包括课程和教学的设计、 实施和评价能力,组织和开展教育教学科学研究的能 力。
④能够比较熟练地阅读本专业的外文资料。
⑤身心健康。
培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和 研究能力的高素质的小学教师和教育教学管理人员。 培养要求:
 
 
西南大学 ①拥护中国共产党领导,热爱教育事业,具有良好的 道德品质,遵纪守法,积极进取,勇于创新。
②具有良好的学识修养和扎实的专业基础,了解学科 前沿和发展趋势。
③具有较强的教育实践能力,能胜任相关的教育教学 工作,在现代教育理论指导下运用所学理论和方法, 熟练使用现代教育技术,解决教育教学中的实际问 题;能理论结合实践,发挥自身优势,开展创造性的 教育教学工作。
④熟悉基础教育课程改革,掌握基础教育课程改革的 新理念、新内容和新方法。
⑤能运用一种外国语阅读本专业的外文文献资料。
省属师
范大学 上海师范大学 培养具有现代教育观念、较高理论素养、较高的教育 教学能力和研究能力的小学“综合型”卓越教师。具 体要求如下:
①拥护中国共产党领导,热爱教育事业,具有良好的 道德品质,遵纪守法,积极进取,勇于创新。
②具有扎实的语文、数学或科学学科的学识修养和专 业基础,了解学科前沿和发展趋势。
③具有较强的教育实践能力,能够胜任小学教育教学 工作,在现代教育观念指导下运用所学理论和方法解 决小学教育实践中的问题,熟练使用现代教育技术。
④能够理论结合实践,发挥自己的优势,进行创造性 的研究与教育教学工作。
⑤熟悉基础教育课程改革,掌握基础教育课程改革新
理念、新内容和新方法。
⑥能比较熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文
文献资料。
培养具有现代教育管理理念、较高的理论素养、较好 的教育教学能力和一定研究能力的专家型小学教师。
①拥护中国共产党领导,热爱教育事业,具有良好的 道德品质,遵纪守法,积极进取,勇于创新。
②具有扎实的语文、数学或科学学科的学识修养和准 也基础,了解学科前沿和发展趋势。
 
 
重庆师范大学 ③具有较强的教育实践能力,能够胜任小学教育教学 工作,在现代教育观念指导下运用所学理论和方法解 决小学教育实践中的问题,熟练使用现代教育技术。
④能够理论结合实践,发挥自己的优势,进行创造性 的研究与教育教学工作。
⑤熟悉基础教育课程改革,掌握基础教育课程改革新 理念、新内容和新方法。
⑥能比较熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文 文献资料。
综合性
院校 聊城大学 教育硕士专业学位小学教育专业方向的培养目标为 未来的小学教育专家。具体要求为:
①热爱祖国,热爱社会主义教育事业,具有为国家强 盛、人民富裕和儿童健康成长而勤奋工作的高度责任 感、事业心,具有正确的教育观念、良好的职业道德。
②熟练掌握所从事小学学科教学的系统专业知识和 专业技能,掌握一门外国语,掌握计算机和网络技术。
③能够有效地开展小学教育、教学、学校管理工作与 研究。
④能自觉地关注和投入小学教育改革。
⑤具备自我和所在工作群体的专业发展意识与能力, 成为学校教育、教学、科研和管理工作的带头人,并
具备胜任高级专业技术职务的素质和水平。
扬州大学 本方向立足于培养具有现代教育理念和具有研究和 教学工作能力的小学教学骨干教师。
培养基本规格与要求:
①热爱教师职业和小学教学工作,有志于教育、教学 改革的实践与研究,事业心、责任感强。
②具有较宽厚的小学教育专业基础,具有较高的教育 学和教学论素养,在小学教学、管理、科研方面视野 开阔、现代意识强,具有较强的学科教学研究能力。
③学术视野开阔,能把握小学教育的发展过程及最新 动态,关注并开拓某一学科前沿问题的研究。
④能比较熟练地阅读本专业的外文资料,掌握计算机 辅助教学的基本方法。
 
⑤身心健康。
对比各培养单位的培养目标,不同培养单位的培养目标存在异同点。我们可
以从以下几点进行阐述:
①培养目标相同点的分析
通过对6份全日制小教专硕培养目标的比较分析,可以得出:培养单位以《小 教专硕指导性培养方案》中的培养目标为基础,并制定出具体目标,主要包括以 下几点:第一,使学生坚定正确的政治方向,热爱教育事业。第二,让学生具备 专业知识和理论素养,能胜任将来的教育教学工作。第三,重视培养学生的学科 研究能力。第四,掌握外语能力。这在研究生学习中尤为重要,如重庆师范大学 明确提出:“能比较熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文文献资料。”
②培养目标不同点的分析
由于个体差异,各培养单位制定的培养目标存在一定的差异性。从总体上看, 这种差异性主要体现在培养人才的规格和培养方案的具体要求上。各培养目标的 差异主要分为以下几点:
第一,这6 所院校所规定的培养人才的规格有所区别。如重庆师范大学主张 培养专家型小学教师,上海师范大学主要培养小学“综合型”卓越教师,扬州大 学主张培养小学教学骨干教师,而西南大学则要求不仅培养高素质的小学教师同 时也是教育教学管理人员。
第二,具体能力要求不同。从各校的培养目标中,我们可以看到,不同培养 单位对学生所要拥有的具体能力要求是不一样的。如重庆师范大学更注重学生教 育实践能力及学科知识的掌握。北京师范大学则要求学生有较强的实际工作能 力。
第三,外语水平要求。部分院校,如聊城大学只要求掌握一门外语,并没有 作出具体的要求。另一部分院校,如扬州大学、西南大学等院校提出:“能比较 熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文文献资料。”
第四,关注小学教育改革。各院校均在培养目标中提出要关注小学教育改革, 并掌握基础教育课程改革新理念、新内容和新方法。其中北京师范大学没有明确 提出该要求。
第五,身心健康。除了北京师范大学和扬州大学,其他院校并没有明确提出 身心健康的要求。
综上对比发现,各高校基本参照全国教育硕士专业学位教育指导委员会审定 的参考性培养方案,但是均根据实际情况灵活调整并各有侧重。对于当前全日制 小学教育专业硕士生而言,实践能力的要求在培养方案总目标中有所弱化。
在教育指导委员会最新颁布的小学教育专业领域培养方案中,特别强调了 “具有发现和解决问题、终身学习与发展的意识与能力”,知识日益更新,社会 迅速发展的现实,要求我们要不断的更新知识,具有终身学习的意识与能力。但 6 所高校都没有强调终身学习能力与意识的培养。
(2)小教专硕和本科小教专业培养目标的对比分析
将 6 所院校的全日制小教专硕的培养目标与本科小学教育专业培养目标相 比,发现有些院校关于全日制小教专硕培养目标的定位不清。以上海师范大学为 例:
表 2-6 上海师范大学小学教育专业本科与研究生的培养目标
学校名称 本科小学教育专业的培养目标 小学教育专业硕士的培养目标
上海师范大学 本专业培养热爱小学教育事业,师 德高尚、情意坚定、专业基础扎实、 教育教学能力和自我发展能力突 出,具有创新精神和国际视野,能 适应教育国际化改革与发展需要, 胜任小学教育教学和小学教育科研 的高素质专业化小学教师。 培养具有现代教育理念、较高理论 素养、较高的教育教学能力和研究 能力的小学“综合型”卓越教师。
从表中可以发现,上海师范大学的小学教育专业硕士与其本科的培养目标几 乎相似,都是从教育理念、理论素养、教育教学能力、研究能力四个维度来阐述, 其中本科小学教育还对思想方面进行阐述。在程度上,分别从“培养小教专业知 识”到“较高的理论素养”,从“胜任”到“较高的教育教学能力和研究能力”, 从“高素质专业化小学教师”到“‘综合型'卓越教师”这三方面来逐渐深入。 根据以上的对比分析可见,从对小学教育专业培养目标定位的高度上来看,笔者 认为两者的培养目标相差并不大,没有体现本科教育与研究生教育的差异。
2.2.3全日制教育硕士(小学教育)学习年限的比较分析
全日制教育硕士研究生培养指导性方案中指出小学教育专业硕士的学习年 限一般为两年。下面笔者将对比6 份全日制小教专业硕士培养方案中的学习年 限。具体情况如下:
表 2 -7 各校小学教育专业学习年限
学校名称 学习年限 备注
北京师范大学 一般2年 不超过4年
西南大学 一般2年
上海师范大学 一般2年 不超过4年
重庆师范大学 2年 特殊情况允许延长学习年限
 
1 年。
聊城大学 2-3 年 在规定学制内未完成学业,可 申请延长修学年限 最长不超过 5 年
扬州大学 2年 不超过5年
从表中我们可以发现,各培养单位均严格按照国家专业学位培养年限设置。 各培养单位对专业学位研究生的培养年限的表述都非常简练,其中北京师范大 学、上海师范大学、重庆师范大学、聊城大学和扬州大学的培养年限是有弹性的, 不同学校层次和性质、不同培养目标而设立弹性培养年限范围。
2.2.4全日制教育硕士(小学教育)课程设置的比较分析
课程设置一般指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。课程设置 是一项系统工程,其设置基本依据是根据学科特点,为学生建立完整的知识结构、 理论结构和技能结构服务。①课程设置直接影响研究生知识而的宽度、深度和研 究能力的高低。因此,研究生课程设置是否合理、科学非常重要的。②
笔者将从课程结构的设置和课程内容的安排两个层面来分析 6 份培养方案 的课程设置。课程结构的设置可以增加课程内部的有序性和科学性,通过课程之 间的有机衔接,能使课程功能发挥最大化,有利于提高学生学习效率;在课程内 容的组织上,体现连续性、顺序性、与培养目标之间的一致性,通过课程的学习, 提高学生的认知水平和解决问题的能力。
2.2.4.1课程设置结构分析
(1)课程结构设置类型
课程设置是完成研究生培养工作的中介环节和载体,是根据培养目标而制定 的。我国教育硕士的课程设置,是以国家的方针政策为依据,结合自身情况设置 的。《小学教育专业全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性方案》③中规定 “小学教育专硕课程设置要体现理论与实践相结合的原则,分为学位基础课、专 业必修课程、专业选修课程、实践教学四个模块,总学分不少于 36 学分。”具 体情况如下表:
①朴姬顺,张萍.中美教育技术学专业的课程设置比较J].电化教育研究,2006(6).
②蒋宗礼.计算机科学与技术学科硕士研究生教育[M].北京:清华大学出版社,2005.
③《小学教育专业全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性方案》(2009)
 
表 2 - 8 各课程的学分设置
课程类型 课程名称 学分
学位基础课 1.外语
2.政治理论
3.教育学原理
4.课程与教学论 5.中小学教育研究方法 6.青少年心理发展与教育 12 学分
专业必修课 1.小学课程与教材分析
2.小学教学设计与案例分析
3.小学教学测量与评价
4.班级管理与课堂管理 10 学分
专业选修课 1.小学语文学科专题
2.小学数学学科专题
3.小学科学学科专题 4.教育政策与法规 5.基础教育改革研究 6.中外教育简史 7.小学语文学习理论 8.小学数学学习理论 9.学校环境与文化研究 10.小学德育理论与实践 11.小学科学教育专题 12.小学活动课程研究 13.现代教育技术应用 6 学分
实践教学 实践教学时间原则上不少于 1 年。 实践教学包括教育实习、教育见 习、微格教学、教育调查、课例分 析、班级与课堂管理实务等实践形 式,其中到小学进行实践活动的时 间不少于半年(创造条件,尽可能 采取顶岗实习的方式) 8 学分
课程结构是课程间的分工与协作,通过课程间的协作来实现培养目标。因此 合理的课程结构是实现培养目标的关键。以《小教专硕指导性培养方案》为标准, 对比 6 分培养方案的课程结构,情况如表所示:
表 2-8 各培养单位课程结构
学校类型 学校名称 课程结构设置类型
教育部直属师
范大学 北京师范大学 学位公共课、专业必修课、选修课
西南大学 必修课、专业选修课、必修环节(论文、实践教学)、补 修课程
省属师范大学 上海师范大学 必修课程、选修课程、专业实践课程、补修课程
重庆师范大学 学位基础课、专业必修课、专业选修课、非师范类专业补
修课、跨专业补修课、实践教学
综合性院校 聊城大学 学位课程(基础课、专业课)、非学位课程(专业选修课)、 实践教学、补修课程
扬州大学 学位课程、非学位课程、实践环节
 
从表 2-8可以看出,各个学校的培养方案基本参照全国统一的培养方案,但 又有所差异,西南大学和两所省属师范大学均按照《小教专硕指导性培养方案》 的要求设置学位基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学四种类型的课程; 北京师范大学没有在课程设置上体现实践教学;两所综合性院校的课程设置划分 为学位课程和非学位课程,与其他院校分类方式不同。聊城大学虽划分为学位课 程和非学位课程,但都有注明课程分类里包含的具体课程类型。扬州大学只划分 了学位课程和非学位课程,并没有说明课程的类型;西南大学、上海师范大学、 重庆师范大学及聊城大学针对跨专业及非师范生增设了补修课程。以下笔者按照 学位基础课、专业必修课、专业选修课和实践教学四个模块分析各个培养单位的 课程设置结构。
(2)课程学分分配 学分,是计算学生学习量的一种计量单位,可以反映学生学习的广度。《小 教专硕指导性培养方案》中规定:“总学分不少于 36学分”,其中学位基础课 为 12 学分;专业必修课 10 学分;专业选修课 6 学分;实践教学 8 学分。下图是 六份培养方案的学分设置情况:
表 2-9 各培养方案学分设置情况
学校类型 学校名称 学位基础课 专业必修课 专业选修课 实践教学 总分
教育部直 属师范大 学 北京师范
大学 18 15 〉4 / 〉 34
西南大学 12 12 〉6 〉8 〉 38
省属师范
大学 上海师范
大学 12 10 〉6 8 〉 36
重庆师范 大学 12 10 6 8 36
综合性院 校 聊城大学 12 10 6 8 36
扬州大学 13 9 〉7 8 37
 
由上表可得出:上海师范大学、重庆师范大学、聊城大学的课程学分分配与 《小教专硕指导性培养方案》一致:总分少于 36学分,学位基础课为12学分; 专业必修课10学分;专业选修课6学分;实践教学8学分。其他三所院校学分 设置存在差异。北京师范大学培养方案的课程设置中缺少实践教学这一项,所以 也没有实践教学的学分设置,原因不明,这里笔者不做讨论;学位基础课和专业 必修课的学分远远高于其他院校,而专业选修课的学分略低于其他院校;总分为 不小于 34学分,低于《小教专硕指导性培养方案》中所规定的36学分。西南大 学的专业必修课学分比规定的多 2学分,其他课程学分与规定学分保持一致。值 得思考的是扬州大学的学分分配情况,在培养方案中把课程划分为学位课程与非 学位课程,在非学位课程的备注中注有公共选修课与专业选修课,专业选修课中 有 6 门课程标*为必选课程,因为小学语文、数学课二选一,所以每位学生只要 选择3门必选课程。公共选修课中有1门标*为必选课程,所以在非学位课程中 有 4门是必选课程。因为扬州大学的培养方案中课程分类不够具体,没有明确划 分专业必修课与专业选修课,所以笔者默认非学位课程中的4门必选课程为专业 必修课。扬州大学的学位基础课和专业选修课比规定的多 1学分,而专业选修课 比规定的少 1学分。
为了更加直观的了解各培养院校各类型的课程分配情况,下面以各院各类型 课程所具有的最少学分作为该课程类型的学分绘制柱状图,如下所所示:
 
 
 
 
 
图 2-2 各培养单位课程学分设置图
通过上图,我们可以直观地看出北京师范大学的课程学分分配与其他院校差 异较大。因为专业硕士学位课程学分分配有一定的设置标准,所以其他院校课程 学分设置基本一致。
为了进一步了解各培养方案中专业必修课和选修课的学分分配情况,绘制了 专业必修课和专业选修课的学分分配柱状图。
 
图 2-3 专业必修课与专业选修课学分分配图
 
从上图中我们可以发现:对于专业必修课与专业选修课的学分分配情况各院 校设计基本一致,都是专业必修课高于专业选修课。专业必修课与专业选修课比
值最高的是北京师范大学 3.75:1,最低的是扬州大学1.28:1,其他院校基本维 持在 1.66:1。比较来说,北京师范大学的学分分配比例较不合理,专业必修课 的学分过高,不利于学生发挥主观能动性。其他院校的学分分配比例还是比较合 理的,一定程度上学生可以发挥其主观性,又不会学校的教学带来太大压力。
为了了解小教专硕课程学分设置的比例分配,以较为典型的北京师范大学和 符合指导性方案规定的上海师范大学的课程学分设置为研究对象绘制饼状图。
 
 
 
 
图 2-5 上海师范大学学分分配图
 
由上图可知,学位基础课程占总学分的比例最高,北京师范大学的学位基础 课占总学分的 52.9%,上海师范大学的学位基础课占总学分的 33.3%。专业硕士 目的是培养应用型人才,但实践教学的学分不到总学分的四分之一,这一学分分 配问题较大,不符合我国对教育硕士培养的要求。
(3)课程学时分配
课时设置对研究生培养的质量有重大影响,但《小教专硕指导性培养方案》 中没有对课时设置有具体要求。因此,笔者比较了6所培养单位学位基础课、专 业必修课和专业选修课的课时分配情况。
表 2-10 各培养单位课程学时分配表
学校类型 学校名称 学位基础课 专业必修课 专业选修课 总课时
教育部直属 师范大学 北京师范大 学 428 〉240 74-120 742-788
西南大学 250 216 〉108 〉574
省属师范大 学 上海师范大 学 216 180 〉108 〉504
重庆师范大 学 240 180 〉108 〉528
综合性院校 聊城大学 192 160 96-114 448-466
扬州大学 234 162 〉126 〉522
通过对以上表格的比较分析可以得出:
①不同培养单位总课时设置相差较大。可以发现西南大学、上海师范大学、 重庆师范大学、扬州大学的总课时设置在 500课时左右;北京师范大学的总课时 为742-788课时,远远超过其他院校;聊城大学的总课时为448-466课时,略低 于其他院校。
②总体而言,学位基础课课时数占总课时数的比例较大,将近占总可数的一 半。其中北京师范大学的学位基础课课时数为 428课时,比聊城大学高出两倍还 多,可以体现该校对学位基础课程的重视;聊城大学的学位基础课课时数低于其 他院校;另外四所院校的学位基础课课时数相差不大。
③个别院校之间的专业必修课课时数相差较大。北京师范大学的专业必修课 课时数最多,为 240课时;聊城大学的专业必修课课时数最少,为160 课时。之 间相差80课时。其他院校专业必修课课时数相差不大。
④专业选修课课时数 除北京师范大学、聊城大学、扬州大学外其他三所院校差异不大,要求不少于 6 学分,且每门课程的课时都为36课时。北京师范大学、聊城大学选修课学分, 所以课时数在一定的区间范围,最小值小于其他三所院校,最高值大于其他院校; 扬州大学的选修课课时数最高,为126课时。
此外,通过上述课时数的比较分析还发现:不同院校对同一门课程的课时数 设置存在差异较大。如外语课程,北京师范大学设置152课时;上海师范大学设 置36学时;西南大学设置70学时。
综上所述,不论是总课时数,还是各个模块的课时数都存在较大差异。出现 差异性的主要原因是国家出台的指导性方案中并没有对各课程类型的课时数进 行明确规定,也没有具体到什么课程要达到多少课时。因此,各个培养单位根据 学校的情况及师资情况,按自我需求与实际情况来设置各种类型课程的课时数, 具有很强的主观性。
2.2.4.2课程内容分析
课程内容是指从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的逻辑序列组织排 列而成的知识体系和经验体系,也是在教育目标的指导下,有目的的选择一系列 直接经验和间接经验的总和。课程内容是课程内在结构的有机组成部分,是课程 体系的核心要素。课程内容设置的合理程度直接影响着课程实施中的教和学的活 动方式,因此,合理的课程内容设置是课程设置的核心问题,也是教育实施的关 键所在。笔者将按照学位公共课程、学位基础课程、学位专业课程和专业选修课 程和实践实习这几个模块,对比分析 6所院校小教专硕课程内容的特点。
(1) 学位公共课
各开设小学教育专业硕士的院校均按照指导性方案开设学位公共课程,学位 公共课外语课程和政治课程,其中政治课程中特别强调要包含教师职业道德类课 程。北京师范大学与西南大学把教育学原理等教育类课程也划分到学位公共课 中,但笔者在此讨论的学位公共课只包含外语与政治课程。具体情况如下表:
表 2 -11 各院校学位公共课开设情况
学校类型 学校名称 课程名称 学分 学时
教育部直属师 范大学 北京师范大学 英语 3 152
政治理论 3 60
西南大学 外语 2 70
政治理论(含教师职业道德教育) 2 36
省属师范大学 上海师范大学 综合英语 A 2 36
科学社会主义理论与实践 2 36
重庆师范大学 政治理论(含教师职业道德教育) 2 36
英语 1.5 40
专业英语 0.5 20
 
 
综合性院校 聊城大学 外语 2 32
政治理论(教育硕士含教师职业道德
教育) 2 32
扬州大学 中国特色社会主义理论与实践研究 2 36
英语 3 54
从表中我们可以看出,大部分院校的学位公共课包括外语及政治课程,开设 的学分各位 2 学分,学时为36 学时,且都开设在第一学期。北京师范大学的英 语课学时为152,政治为 60学时,学分都为3学分,远远高于其他院校,可见 学校对外语与政治课程的重视;西南大学的外语课课时为 60,也比其他院校高 出许多。特别的是重庆师范大学的外语课程分为英语与专业英语,总学分为 2, 总课时为 60,英语所占课时数也相对较高。政治课程的开设,旨在提高教育硕 士生的政治理论素养和职业道德品质,作为一名研究生必须具备一定高度的思想 政治和道德品质素养,树立正确的世界观、人生观和价值观。外语课程的学习, 有利于阅读相关外文资料,了解世界教育。这两门课程的开设有利于其培养目标 的实现,因此各高校都开设了这两门课程,作为公共的课程,开设在第一学期
(2) 学位基础课
学位基础课是学校根据国家教育政策和方针开设的获得该学位必须学习的 课程,为硕士研究生提供基础理论知识和专业基础研究方法。教育硕士的学位基 础课程主要是教育类基础课程程,包括教育学原理、课程与教学论、教育研究方 法、青少年心理发展与教育等课程,目的使学生掌握本专业的基本理论和方法, 为学科知识体系的建立打下坚实的基础。
表 2-12 各院校学位基础课程情况
学校类型 学校名称 课程名称 学分 学时
教育部直属师范 大学 北京师范大学 教育学原理 3 54
教育心理学 3 54
教育科学研究方法 3 54
教育技术学 3 54
西南大学 教育学原理 2 36
课程与教学论 2 36
中小学教育研究方法 2 36
青少年心理发展与教育 2 36
 
 
省属师范大学 上海师范大学 教育学原理 2 36
课程与教学基本理论 2 36
中小学教育研究方法 2 36
青少年心理发展与教育 2 36
重庆师范大学 教育学原理 2 36
课程与教学论 2 36
中小学教育研究方法 2 36
青少年心理发展与教育 2 36
综合性院校 聊城大学 教育学原理 2 32
课程与教学论 2 32
中小学教育研究方法 2 32
青少年心理发展与教育 2 32
扬州大学 教育学原理 2 36
课程与教学论 2 36
中小学教育研究方法 2 36
青少年心理发展与教育 2 36
如上表所示,除北京师范大学外,其他院校的学位基础课程基本一致,只是 在课程与教学论这门课上,上海师范大学的名称稍有变动,是课程与教学基础论。 通过对各培养单位培养方案的分析,发现处理北京师范大学和聊城大学,其他院 校学位基础课程都为2学时,36 学分;聊城大学为2 学分,32 学时。上海师范 大学的中小学教育研究方法、青少年心理发展与教育,重庆师范大学的青少年心 理发展与教育开设在第二学期,其他院校的学位基础课程都开在第一学期,可见 仍存在课程内容安排不合理的地方。教师的专业发展是建立在教育基础理论的学 习上。由于教育硕士研究生的招生来源大多为本科已经学过教育学和心理学的师 范生,因此现阶段的学习应在以前的学习的基础上加以深入与扩展,以加深研究 生的理论水平,同时该阶段的学习为以后阶段的学习打下基础。
(3) 专业必修课
 
专业必修课是相对于选修课来说的,是教务管理系统直接确定的、不由学生 选择的专业课程,主要包括本学科的专业知识和最新的学术成果,以加深学生的 专业知识和理论素养。以下是 6所院校培养方案中专业必修课的设置情况:
表 2-13 专业必修课设置情况
学校类型 学校名称 课程名称 学分 学时
教育部直属师范
大学 北京师范大学 课程论和教学论 3 60
教育测量与评价 3 60
国外中小学教育 3 60
小学课程与教学改革专题研究 3 60
基础教育改革研究 3 60
西南大学 小学课程与教材分析 3 54
小学教学设计与案例分析 3 54
小学教学测量与评价 2 36
小学校本课程开发 2 36
班级与课堂管理 2 36
省属师范大学 上海师范大学 小学课程与教材分析 3 54
小学教学设计与案例分析 3 54
小学教学测量与评价 2 36
班级与课堂管理 2 36
重庆师范大学 小学课程与教材分析 3 54
小学教学设计与案例分析 3 54
小学教学测量与评价 2 36
班级与课堂管理 2 36
小学教学设计原理 3 48
 
综合性院校 聊城大学
小学生学习理论 3 48
小学教学专题研究及案例分析 2 32
通识即发展前沿专题 2 32
扬州大学 马克思主义与社会科学方法论 1 18
小学教育测量与评价 3 54
班级与课堂管理 2 36
小学语文/数学课程与教学研究; 小学语文/数学教学实践与案例研 究 3 54
从上表可知,六所培养单位的专业必修课基本设置为4、 5 门课程。小教专 业硕士课专业必修课缺乏统一性。在课程设置上,大部分培养单位都开设了小学 教育测量与评价、班级与课堂管理、小学课程与教材分析、小学教学设计与案例 分析。但一些院校对小学教育专业必修课程认识不一样,北京师范大学则添加国 外中小学教育、小学课程与教学改革专题研究和基础教育改革研究以及课程论和 教学论课程,注重理论素养与国际接轨。西南大学增加了小学校本课程开发,注 重校本课程开发能力的培养。值得一提的是聊城大学将小学生学习理论、小学教 学专题研究及案例分析、通识即发展前沿专题作为专业必修课,可想而知学校注 重对小学生学习特点的研究及教学能力的培养。扬州大学把小学语文/数学课程 与教学研究、小学语文/数学教学实践与案例研究作为专业必修课,区别了学科 方向,而上海师范大学各门专业课不分学科,集中上课,两者差异较大。
根据课程设置的文本,北京师范大学的四门学位专业课程均为 60 学时, 3 学分;上海师范大学和重庆师范大学的总学时和总学分是相等的;聊城大学的学 分和学时设置与其他院校不用,平均 1学分的学时为 16学时,其他院校爱平均 1 学分的学时为18 学时。为了更清晰的了解各院校的专业必修课的总学时和总 学分设置情况,绘制了以下柱状图:
 
 
图 2-6 各院校专业必修课总学时与总学分设置图
从图中我们可以清晰地发现,不论总学时还是总学分,北京师范大学远高于 其他五所院校,其他院校的总学分差距不大,学时差距较大。
综上所述,笔者认为小教专业硕士课专业必修课缺乏统一性。不同院校之间 差异较大,主要根据学校的实际情况和学校特点设定。
(4) 专业选修课
选修课程是为拓宽和加深研究生专业基础理论知识、扩大知识涉及面以及培 养能力而设置的课程,主要是学生根据自己的兴趣与专业方向,自由选择课程。 下面将对各培养单位选修课进行比较,具体情况如下表:
表 2-14 各院校专业选修课情况
学校类型 学校名称 课程名称
可选课
程数 必修学
分数
计算机基础 2 60
INTERNET 及其应用 2 60
论文写作综合辅导 1 18
专业英语 1 20
SPSS 统计软件包的使用 1 20
心理咨询与辅导 2 38
教育法学 3 60
 
 
教育部直 属师范大 学 北京师范 大学 教育社会学 3 60 15 >4学
语文教育理论与实践 2 40
数学教育理论与实践 2 40
科学教育理论与实践 2 40
社会与思品教育理论与实践 2 40
艺术教育理论与实践 2 40
健康教育理论与实践 2 40
学习困难的诊断与干预 2 40
西南大学 基础教育改革与发展 3 36 8 >6学
外国基础教育研究 3 36
小学语文教学专题与案例研究 3 36
小学数学教学专题与案例研究 3 36
小学科学教育专题 3 36
小学德育理论与实践 3 36
小学优秀教师专业发展案例研究 3 36
现代教育技术应用 3 36
省属师范 大学 上海师范 大学 现代教育技术应用 2 36 12 >6学
基础教育改革研究 2 36
专业英语 2 36
小学教师专业发展研究 2 36
学位论文选题与写作规范要求 2 36
小学德育理论与实践 2 36
小学教育改革研究 2 36
小学语文教材与教法研究 2 36
小学数学教材与教法研究 2 36
教育统计与 SPSS 软件运用 2 36
小学语文教学研究专题 2 36
微格教学与课堂观察 2 36
重庆师范 现代教育技术应用 2 36
中外教育简史 2 36
基础教育改革研究 1 18
小学活动课程研究 1 18
小学科学教育专题 2 36
 
 
大学 学习环境与文化研究 1 18 11 > 6学
小学德育理论与实践 1 18
教育政策与法规 1 18
小学语文学习理论 1 18
小学英语教育专题 1 18
小学数学学习理论 1 18
综合性院
聊城大学 现代教育技术应用 2 32 10 >6学
小学心理健康教育 2 32
中外教育简史 2 32
小学课程改革研究 2 32
教育政策与法规 1 18
班主任工作艺术 (加实践训练 16 学时) 2 32
校本课程开发研究 2 32
学校环境与文化研究 2 32
教师专业发展 2 32
教育伦理研究 2 32
扬州大学 教师资格证考试指导 1 18 19 >7学
教育心理学 3 54
教育技术学 3 54
教育哲理 2 36
心理教育原理 2 36
教育社会学专题 2 36
教育法学专题 2 36
教育原著选读 2 36
中外教育史专题研究 2 36
教育问题案例分析 2 36
当代教育思潮研究 2 36
基础教育改革研究 2 36
国外中小学教育 2 36
小学语文学习心理学 2 36
汉语言文学专题研究 2 36
小学人文教育专题 2 36
小学数学学习心理学 2 36
 
数学思想方法与解题研究 2 36
小学科学教育专题 2 36
 
从以上表格可以得出:
第一,不同的培养单位所设置的选修课程科目数量差异较大。为了更加直观 地感受它们的差异,笔者绘制了各院校专业选修课课程科目数量的折线图:
 
 
 
 
图 2-7 各校选修课程科目数量图
从图2-7中我们可看出扬州大学提供的选修课程科目数量最多,高达19门; 其次是北京师范大学为 15 门,这也体现了这两所院校教师资源丰富。上海师范 大学、重庆师范大学和聊城大学选修课程科目数量基本持平,平均在 11门左右。 西南大学的选修课程科目数量为 8 门,学生可选择的范围较少,不利于满足学生 的学习需要和学生的个性发展。
第二,不同院校选修课程的设置上各有特色。学校根据自身学校条件和师资 力量设置符合学校实际情况的特色课程,如西南大学在此模块的课程设置里,开 设了大量的专题和案例研究,案例教学是连接教育理论与实践的桥梁,案例的研 究有助于学生更好的将理论知识的学习联系实际,提高教育硕士研究生的实践能 力。北京师范大学设置计算机基础、SPSS统计软件包的使用及INTERNET及其应 用等计算机课程,为教育研究奠定基础技术。再如聊城大学的校本课程开发研究、 扬州大学的小学语文学习心理学、数学思想方法与解题研究等课程设置侧重点和 其他学校不大一样。但也存在着课程设置重复的现象,如上海师范大学在专业选 修课里设置的基础教育改革研究和小学教育改革研究,不免有内容重复之嫌。
第三,不同院校对选修课学分要求不一样。选修课程是为了开拓学生视野和 提高学科专业水平。大部分院校的选修课学分要求不少于 6 学分;北京师范大学 则要求不少于 4 学分,这可能会造成学生专业课学习时间不足。
教育指导改革委员会下发的小学教育培养方案规定,专业选修课包括专业理 论知识类课程、教学专业技能类课程、教育教学管理类课程,每一类专业选修课 至少设置 2门课程,每门课程 1-2学分。
通过对教育硕士研究生课程设置文本的分析,不难发现我国各师范高校教育 硕士研究生课程设置水平仍参差不齐,存在着课程内容重复设置、课程内容前后 衔接不当、课程内容划分模糊不清的问题。
(5)实践教学
实践教学课程是全日制教育硕士专业学位研究生培养的重要环节,是提高全 日制教育硕士专业学位教育实践能力关键性的一步。实践教学对作为以职业为背 景的教育硕士是教育教学的模拟,直接影响教育硕士教育教学能力,对日后能否 胜任教育教学工作有着非常重要的意义。①
教育部颁布的《小学教育专业全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性培 养方案》总规定:“实践教学时间原则上不少于 1年。实践教学包括教育实习、 教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式, 其中到小学进行实践活动的时间不少于半年(创造条件,尽可能采取顶岗实习的 方式)。”
表 2-15 各院校实践课程情况表
学校名称 实践课程名称 具体要求 学时 学分 开课学期
北京师范大
\ \ \ \ \
西南师范大
教育实习、教育 见习、微格教学、 教育调查、课列 分析、班级与课 堂管理务实等实 践活动 \ 半年至一年 8 第 2 、3 学 期
上海师范大
教育见习、教育 实习 \ \ 8 \
教育见习 本期至少见习5次、
并撰写见习报告 \ 1 1-3
微格教学 本期至少 8 次,并 撰写教案及体会报 \ 1 1-2
①朱晓宏.实践取向的教育硕士课程建设J].中国教育学刊,2009(12):62-63.
 
 
重庆师范大
课例分析 本期至少 2个课例 分析实例或报告 \ 1 1-2
教育实习 集中实习或顶岗实 习 \ 3 3
教育调查 至少 1 篇教育调查 报告 \ 1 1-3
班级与课堂实务 管理 1 份班级与管理实 务报告 \ 1 1-3
聊城大学 学校教学见习、 实习 \ \ 4 3
微格教学与案例 分析 \ 32 2 2
教育调查与其他 专业实践 \ 32 2 2
扬州大学 教育见习与实习 \ 72 6 2秋
小学语文(数学) 课例分析与微格
教学 \ 18 1 2春
教育调查与考察 \ 18 1 2秋
 
通过六份培养方案的对比分析,可以得出以下几点:
第一,六所培养院校的教育实践环节设置情况参差不齐。实践课程的形式, 具体要求,学时,学分以及开课学期的情况大有不同,如上海师范大学的实践课 程只有教育见习和教育实习,没有注明学时以及开设学期;重庆师范大学的教育 实践形式丰富,值得一提的是每种实践类型都附有具体说明与要求,但也没有注 明学时。
第二,开设的实践课程类型不同。如上海师范大学只开设了教育见习和教育 实习;重庆师范大学的教育实践课程教丰富,除了教育见习、教育实习之外,还 设置微格教学、课例分析、教育调查、班级与课堂实务管理;扬州大学设置小学 语文(数学)课例分析与微格教学,照顾了不同学科方向的学习需求,但只有语 文和数学,忽视了其他学科的需求。
第三,学时设置混乱。各个学校的教育实践课程设置不同,其中上海师范大 学和重庆师范大学并没有设置实践课程的学时;其他院校设置的学时不等,如西 南师范大学规定的学时为半年至一年;扬州大学规定的教育见习与实习的学时为 72,其他两门的学时为 18。
第四,学分设置基本一致。各院校的培养方案的教育实践课程的学分基本都 设置为 8个学分。开设时间基本集中在2、3学期,部分院校在第一学期也有设 置,但上海师范大学没有明确标注开设的学期。
第3 章 教育硕士与教育学硕士的对比
不论是从基本定义还是实际学习的过程而言,教育硕士与教育学硕士属于两 种截然不同的学位,教育学硕士是侧重于学术研究属于学术性学位,而教育硕士 则更加注重实践中的职业性要求培养,属于非常明显的职业性学位,在我国其被 习惯性地称之为专业性学位。因此,本文选取了上海师范大学教育学专业的课程 与教学论和教育硕士专业学位小学教育专业的课程设置为研究对象,侧重于全面 性地分析与把握两者之间的差异与相同,笔者在这一章把研究的重点放在了课程 设置的分析比较之上。
3.1教育硕士与教育学硕士培养目标的比较
3.1.1拉尔夫•泰勒的目标模式
总体而言,拉尔夫•泰勒的目标模式将课程编制设定为四个鲜明的阶段:1.
确定目标;2.选择经验;3.组织经验;4.评价结果。其中最重要的一步就是确定 目标
3.1.2课程目标和教育目的、培养目标的关系
从具有鲜明性的实践特征的国家制定的教育目的而一步步落实到具体的课 程目标来说,可以简要地把它作为分析对象,经过一系列的解构与转化,假设以 目的和目标的精炼性与概括程度作为两重不同维度的分析研究向度,可以依次区 分为三种不同的目标:教育目标、培养目标和课程目标。关系如下图所示: 教育目标
培养目标
课程目标
3.1.2.1教育目标
教育目的是培育人的核心表达与具象要求。从根本上说,它反映着不同社会 背景和和时代背景的具体要求,是社会对与受教育者的要求和期待。在具体的教 学过程当中来分析,教育目的更是实践当中教育工作的根本出发点与最终目标, 从现实角度来看教育目的是评价教育效果的核心根据依据。①在实际的教育过程 当中教育目的应该具有高度的概括性与广泛的普适性
3.1.2.2培养目标
培养目标学校从自身的教育目的、性质、任务出发,综合以上几者不同的考 虑而做出的,对于培养对象提出的具体要求。
3.1.2.3课程目标
简言之,课程目标就是是教育目的与培养目标的深化与具体化,它二者细化 到了具体的课程层面。科学、高效的课程目标其必然的要求是清晰、明确、简洁、 可及性强。课程目标有三种不同的取向。(1)行为目标:大量的文献当中,将 课程目标和行为目标解释成意义相同的,归根结底是受泰勒《课程与教学的基本 原理》的影响。书中多次强调,课程目标一旦确定,就应该要用最有助于学习内 容与快速掌握教学过程的形式进行解构与描述。也正因为如此,人们把泰勒称之 为“行为目标之父”。(2)展开性目标:展开性目标呈现出了鲜明的内部性倾 向,其关注的不是外部指定的目标导向,而是依据教师自身特点和实际教学过程 当中的情况而设定的更加有实际参考意义的目标。(3)表现性目标:表现性目 标来自美国学者艾斯纳,艾斯纳主张在设计和评价课程是,应该准备三类课程目 标,不仅要具有行为目标而且除此之外,还要有解决问题的目标和表现性目标。 ②
3.1.3教育硕士与教育学硕士培养目标的比较
教育硕士(小学教育)是专业性学位,教育学硕士(课程与教学论)是学术 性学位。两者培养人才的规格不同,因而培养目标也应根据专业特点设置,笔者 对比上海师范大学的教育硕士(小学教育)和教育学硕士(课程与教学论)的培 养目标,分析其异同。
①施良方.课程理论一一课程的基础、原理与问题[M]北京:教育科学出版社,1996:90.
②施良方.课程理论一一课程的基础、原理与问题[M]北京:教育科学出版.1996.84-88.
3.1.3.1教育硕士(小学教育)的培养目标
就当下的主流研究方向和理论发展态势而言,有关于教育硕士专业学位培养 目标的具体界定,主要有四种非常典型的不同观点:
(1) “教育家”说
“中国的教育硕士专业学位自然也应以培养实务型的高级专门人才为目的, 但这还很不够,应把教育硕士专业学位的教育目的定位为培养教育家,使教育硕 士成为教育家的摇篮。”①何谓“教育家” ?卢元楷在《校长学》一书中列举了两 种定义:一种“既有自己比较系统的教育思想和观点,又有成效卓著的教育实践 活动的教育专家,才能称之为教育家。”此标准非常之高,在中国古代只有孔子 合乎标准,在近代也只有蔡元培、陶行知够格,连叶圣陶也不能算数;另一种是 “或者有丰富的教育活动,在教育实践中富有成效、特色,为社会培养大量人才, 或者在教育理论上提出过独到的理论,并产生一定社会影响,这两种有贡献、有 影响的人都应称之为'教育家'”,他认为这一观点比较公允、合理。②
“综合历史上以及现实中一些可以称得上教育家的人,将他们的主要专长做 一个简略的概括,一般认为,他们有以下几个共同特征,可以作为我们评判一位 教育家的主要参考依据:第一,真诚无私的教育爱;第二,创造性的教育工作及 其显著的工作实绩;第三,独特的教育经验和思想;第四,为人师表,成为教育 目标的化身;第五,一定的社会影响和声望。”③刘庆昌也认为教育家是“一个 有实践、有素质、有创造、有成就、有影响的教育工作者”。④从教育硕士生的 招生对象来看,大多是大学本科毕业生,使他们通过2-3年的学习就可能教育家, 这种目标未免定位过高,不切实际。
(2) “名师”说
“教育硕士专业学位研究生教育应重在培养名师。名师是具有深厚的专业知 识,丰富的知识底蕴,高超的教学艺术,在某一学科的教学和教研中独有造诣, 在学校和学生中颇有知名度的优秀教师或教育专家。”⑤
名师是社会对于一名教师的教育教学活动达到一定成就和影响的认可,还是 许多优秀教师终生奋斗的目标,深厚的专业知识、丰富的文化底蕴、高超的教学 艺术和在某一学科的教学和教研中有一定的造诣,绝不是2-3年的学习就能修得
①邬志辉,董燕燕.教育硕士专业学位的历史渊源与目的定位[J].北京科技大学学报(社会科学 版),2001,17(1):89.
②周其国.教育管理方向教育硕士专业学位培养目标与课程变革研究[D]江西师范大学,2003, 6.
③殷爱荪,周川.校长与教育家[M].福州:福建教育出版社,2004:273-276.
④刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004: 314, 320.
⑤何英惠.教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考J]中国高教研究,2003 (11):62.
的。
(3) “研究型的教育者”说
“教育硕士专业学位研究生培养目标定位:研究型的教育者”。①
从目前情形来看,教育硕士作为专业学位与学术型学位的区别在于,学术型 学位更侧重于培养学生理论研究能力,而教育硕士侧重于培养学生的实践能力。 在学术型学位中,更要注意区别课程与教学论专业与教育硕士专业学位的区别。 课程与教学论专业与教育硕士专业学位都以研究教法为主要内容,不同的是,课 程与教学论专业更侧重于从教育学的角度、从学术探讨的角度研究教法,而教育 硕士更注重从实践案例的角度研究教法。二者之间有交叉和重合,但是角度不同, 目的不同。②课程与教学论专业主要培养高层次的研究型的教育者,而教育硕士 则主要培养服务于基础教育中的实践型人才。
(4) “高层次人才”说
国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕士专业 学位的报告》明确指出了教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学 位,主要培养面向基础教育教学及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教 育学硕士在学位上处于同一层次,但规格不同,各有侧重。并且还进一步规定了 人才的具体规格: “该学位获得者应具有良好的职业道德,要掌握某门学科坚实 的基础理论和系统的专门知识,同时,要懂得现代教育的基本理论和学科教学或 教育管理的理论方法;具有运用所学理论和方法解决学科教学或管理中实际问题 的能力,能比较熟练地阅读本专业的外文资料。”
上海师范大学的教育硕士(小学教育)培养方案中也基本上是如此表述:培 养具有现代教育观念、较高理论素养、较高的教育教学能力和研究能力的小学“综 合型”卓越教师。具体要求如下:①拥护中国共产党领导,热爱教育事业,具有 良好的道德品质,遵纪守法,积极进取,勇于创新。②具有扎实的语文、数学或 科学学科的学识修养和准也基础,了解学科前沿和发展趋势。③具有较强的教育 实践能力,能够胜任小学教育教学工作,在现代教育观念指导下运用所学理论和 方法解决小学教育实践中的问题,熟练使用现代教育技术。④能够理论结合实践, 发挥自己的优势,进行创造性的研究与教育教学工作。⑤熟悉基础教育课程改革, 掌握基础教育课程改革新理念、新内容和新方法。⑥能比较熟练地运用一种外国 语阅读本专业的外文文献资料。③
一方面,《报告》作为一种规范性文件,如此概括性地表述是有必要的,它
①卫嵘,陈水平.教育硕士专业学位研究生培养目标的新思考J].中国高教研究,2007 (12):39.
②石长地,白向宁.教育硕士专业学位培养的三大落差J].中国高等教育,2005 (10):25.
③详见:上海师范大学教育硕士(小学教育)培养方案(2009). 留下了广阔的诊释空间,有利于各培养单位根据这一精神,结合本校的实际和基 础教育的需要制订富有特色的、具体的个性化培养目标。但同时“高层次人才” 仅是一个笼统的界定,可以认为是教育硕士培养的目的性要求,带有概括性、抽 象性等特性,用这种一般性、目的性的要求作为教育硕士专业学位研究生的培养 目标在实践中缺乏指导性、具体性,易造成培养的盲目性,导致许多学校的培养 方案都很不具体,大多数都相似,缺乏个性和特色,不能适应当前基础教育的发 展形式,不利于教育硕士自身的提高和发展。所以,教育硕士的培养目标急需完 善和具体化。
(5)“临床专家型教师”说
母小勇教授在其博士论文中将教育硕士定位为“临床专家型教师”,“‘临 床专家型'教师就是能够有效地、创造性地实现把文化科学‘转换'为学科或课 程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活 动的、专业化的程度较高的教师。”
“临床专家型”教师的概念强调教师是学科教学活动的专家,“临床专家型” 教师具有三个方面的特征:“专家性”、“临床性”和“创造性”。
“临床专家型”教师的“专家性”体现在教师有效地实现把文化科学“转换” 为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化 科学学习活动。“临床专家型”教师的“临床性”体现在教师是教育、教学实际 的执行者和研究者。他们通过学科、课程和学生的学习活动直接影响学生的知识、 技能、人格和行为,使学生这一学习系统的心理结构得以建构和更新,不断从有 序程度比较低的状态向更高层次的有序状态进化,实现学习系统功能(认识和改 造世界的能力)逐步改善——学习进步。“临床专家型”教师的“创造性”体现 在这些教师虽然都有一些共同的、具有中心趋势的品质特征,但是他们的教育教 学风格、教育教学行为和教育教学过程却各具特色。①
3.1.3.2教育学硕士(课程与教学论)的培养目标
教育学硕士的培养目标,因其学科门类的复杂性与多样性而天然导致了繁杂 的特征。具体的培养目标由各招生单位制定。②I通过具体的培养目标的表述我 们可以发现:首先,课程与教学论在实际的教育过程当中来看主要被认为是为各 个院校的培养高层次研究型的教育专门人才,是研究下教育人员的输送生产线。 第二,培养对象鲜明地呈现出来了具备课程与教学论的坚实扎实的理论基础与体
①母小勇.论“临床专家型”教师的教育课程一一教育硕士专业学位课程研究[D].华东师范大 学,2001:45-46.
②梁其健.教育硕士专业学位师资队伍应具备的整体结构J].华中师范大学学报,2003 (2) :137.
系化的专门知识的自身特点。
3.1.3.3教育硕士(小学教育)与教育学硕士(课程与教学论)培养 目标的比较
教育硕士(小学教育)与教育学硕士(课程与教学论)两个专业十分相近,但 教育硕士(小学教育)是职业性学位,所以其教学培养的核心就是实践性的教学能 力,侧重于“应用”,反观之,后者则非常鲜明地凸显了为基础教育培养“临床 专家型”教师的职责与使命,使教育目的更加理论化系统化;教育学硕士(课程 与教学论)是学术性学位,所以培养的是理论性的研究人才,要求其在理论研究 上有其自身的研究体系和课题分析能力凸显了理论研究的前瞻性与探索性。笔者 选取了上海师范大学教育硕士与教育学硕士的培养目标进行比较,具体情况请见 下表:
表 3-1 上海师范大学教育硕士与教育学硕士的培养目标
教育硕士(小学教育) 教育学硕士(课程与教学论)
培养具有现代教育观念、较高理论素养、较 高的教育教学能力和研究能力的小学“综合 型”卓越教师。具体要求如下:
1.拥护中国共产党领导,热爱教育事业,具 有良好的道德品质,遵纪守法,积极进取, 勇于创新。
2.具有扎实的语文、数学或科学学科的学识 修养和专业基础,了解学科前沿和发展趋势。
3.具有较强的教育实践能力,能够胜任小学 教育教学工作,在现代教育观念指导下运用 所学理论和方法解决小学教育实践中的问 题,熟练使用现代教育技术。
4.能够理论结合实践,发挥自己的优势,进 行创造性的研究与教育教学工作。
5.熟悉基础教育课程改革,掌握基础教育课 程改革新理念、新内容和新方法。
6.能比较熟练地运用一种外国语阅读本专业 的外文文献资料。 1.努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平 理论,坚持党的基本路线,热爱祖国,遵纪 守法,品德良好,学风严谨,具有较强的事 业心和献身精神,积极为社会主义现代化建 设服务。
2.掌握坚实宽广的理论基础和系统深入的专 门知识,具有独立从事科学研究工作的能力 和社会管理方面的适应性,在科学和管理上 能作出创造性的研究成果。
3.积极参加体育锻炼,身体健康。
4.专业学习要求:
本专业毕业的研究生应具备扎实的教 育学专业知识,掌握课程与教学的基础知识、 基本原理与方法,了解课程与教学改革的前 沿动态与发展趋势。
掌握教育科学研究的基本方法,获得教 育科学研究的系统而扎实的训练,形成较高 的教学、科研能力和为课程与教学改革实践 服务的能力和素养。具备初步的课程开发、
 
 
 
设计及实施能力,具备课堂教学实践问题的 反思能力和解决能力。
具有获取知识和信息的能力、分析问题 和解决问题的能力,较高的推理、判断能力, 学会学习且具有终身学习的能力,具有创新 意识、创新精神和创新能力。
能熟练掌握和运用一门以上外语,外语 水平达到规定标准。能够比较熟练地阅读本 学科的外文书籍和资料,写出毕业论文的摘 要,并具有较高的听说能力,承担一般性的 翻译工作。
具有现代教育的思想、观念和方法,熟 练掌握现代教育技术与手段,具有从事高中 一门以上学科教学工作的能力。
形成和谐个性,具有兴趣特长,养成良 好体育锻炼习惯和卫生习惯,具有健全的心 理和健康的体魄。
 
通过上表,笔者发现教育硕士和教育学硕士的培养目标都在思想政治、专业
知识、外语水平上等方面进行表述,但各有不同,具体有以下几点:
①教育学硕士主要是为高等院校、中等院校培养具有创新精神的高层次的教 学、研究的专业人才;教育硕士主要为基础教育培养具有现代教育观念、较高理 论素养、较高的教育教学能力和研究能力的“综合型”卓越教师。
②教育学硕士要求具有较高的教学、科研能力;教育硕士要求具有较强的教 育实践能力,能够胜任小学教育教学工作。
③教育学硕士要求了解课程与教学改革的前沿动态与发展趋势,掌握教育科 学研究的基本方法,获得教育科学研究的系统而扎实的训练,侧重对学生科研能 力的培养;教育硕士要求具有扎实的语文、数学或科学学科的学识修养和专业基 础,侧重理论对学生解决实际问题能力的培养。
④教育学硕士要求能熟练掌握和运用一门以上外语,比较熟练地阅读本学科 的外文书籍和资料,写出毕业论文的摘要,并具有较高的听说能力,承担一般性 的翻译工作。教育硕士要求能比较熟练地运用一种外国语阅读本专业的外文文献 资料,外语要求掌握的熟练程度不如课程与教学论高。
3.2教育硕士与教育学硕士课程设置的比较
3.2.1教育硕士(小学教育)和课程与教学论课程目标比较
3.2.1.1教育硕士的课程目标
教育硕士的培养目标可以在日常的学习生活当中掌握关于学生的学习动机、 兴趣、情感等相关信息资料,对于基础教育改革中的实际性内容可以做到数量掌 握,同时对于学科发展有体系感和相对成熟的历史性把握,能够及时了解学科发 展的前沿信息和分析学科发展过程中的弊病,从而更好地将所学知识运用于教学 过程,让自身的教师综合素质得到大幅度的提升,真正做到教学相长。
3.2.1.2课程与教学论的课程目标
课程与教学论的培养目标是为高等院校、中等院校培养高层次的研究型教育 专业人才,通过对社会需求、学生个体需求和文化的研究,教育硕士的培养方案 目标应该表述为:学生在知识层面上,应该形成正确的教育理念,正确认识教育 目的,正确认识教育科研工作的价值;掌握关于课程本质和研究方法的知识;掌 握学科教育理论,学科专门知识和教育教学方法技能,掌握学科知识的逻辑关系 和学科研究方法体系。熟悉高等院校、中等院校课程与教学论及其分支学科的教 学现状和理论研究现状,了解课程与教学论的前沿知识,相关专业的跨学科知识 以及基础教育改革的发展趋势;了解与本专业相关的跨学科知识。
在能力上,具有对课程与教学论及其分支学科知识分类及组织的能力;具有 比较强的从事高等及中等院校院校课程与教学论及其分支学科的热点问题研究、 教育评价等课程和课题的教学和创新性研究的能力;具有对相关学科创新性研究 的能力;具有发现问题和解决问题的能力、资料的收集和处理能力、逻辑思维能 力、动手操作能力、口头表达能力和论文写作能力。具有运用学科的视角去认识 研究问题,用学科的思维方法去处理学科问题的能力;具有相关学科教学的基本 技能,具有承担教育科研和教育研究机构工作所需要的专门技能。
在人格上,课程与教学论的学生除了要具备社会责任感之外、人文精神和科 学的精神外,还应具有探究的精神、批判的精神、创新的精神、质疑的心理和严 谨的治学态度。
两个专业的培养方案目标取向比较相似,但因为专业的特点、任务和培养对 象的不同,课程与教学论比教育硕士更侧重于学生探究能力的培养,教育硕士(比 课程与教学论(更侧重于学生解决教育教学实际问题的能力的培养。
3.2.2教育硕士和课程与教学论课程取向比较
教育硕士和课程与教学论的培养目标、方案有诸多异同,对二者内容取向的 对比研究主要从以下几方面展开:
第一,教育硕士的课程应该更加地为其提供教学实践的机会。教育硕士的 学员大多数是具有一线的实际教学实践经验的老师,他们需要的是充实理论基 础、提升教育科学水平、发展教育教学行动的决策能力。
第二,教育硕士的课程应具有为其学员提供中小学和初步的探究活动,课程 与实际的教学论的课供的高校现实教育教学发展的理论和深入的趋势探究活教 育硕士培养的是“应用型”的研究生,是以现实问题为核心的导向的为培养教师 们这个独特的群体对于教育现实教学问题的研究从发而更好的服务的于教学,解 决教学实践中的实际问题客观问题的。所以,教育硕士,尤其强化对实际教学案 例的反学位课程应当例相结合的学习学会通过采取理论和案模式思。
第三,教育硕士学位的课程应当为学员提供丰富而更加全面的认识基础教育 的机会。只有了解了教育目的与“全人”教育、终生教育、国际化教育的关系, 才可以更加具体化和体系化地理解课程与教学论的前沿知识。
3.2.3两种硕士学位教育课程设置的实证比较
笔者选取了上海师范大学教育硕士(小学教育)和教育学硕士(课程与教学 论)两个专业的课程方案做比较研究。
表 3-2 两种硕士学位教育课程设置情况
课程类型 教育硕士(小学教育) 教育学硕士(课程与教学论)
学位公共课 综合英语 A 2 科学社会主义理论与实践2 综合英语 A 2 马克思主义与社会科学方法论1 中国特色社会主义理论与实践研究 2
学位基础课 教育学原理2 课程与教学基本理论2 中小学教育研究方法2 青少年心理发展与教育2 教育心理学 3 现代教学论3 学科教育学 3 教师教育学 3 通识教育 3 教学研究方法专题3 教育原理专题3
学位专业课 小学课程与教材分析3 小学教学设计与案例分析3 当代教学理论专题3
当代课程理论专题3
 
 
小学教学测量与评价2
班级与课堂管理 2 学科教学论专题(文科)3 教材研究专题3 课程与教学改革专题3
现代教育技术应用2 (公共选修)英语口语2
基础教育改革研究2 (公共选修)计算机应用 2
专业英语 2 专业外语 2
小学教师专业发展研究2 教学设计与案例分析专题2
选修课程 学位论文选题与写作规范要求2 课程设计与案例分析专题2
小学德育理论与实践2 学科教学论专题(理科)2
小学教育改革研究2 教材与教法研究专题2
小学语文教材与教法研究2 现代教育技术与教学实践 2
小学数学教材与教法研究2 微格教学时间2
教育统计与SPSS软件运用2 教育统计、测量与评价2
小学语文教学研究专题2
微格教学与课堂观察2 学科教学论专题(文科)2
表 3-2 是上海师范大学教育硕士(小学教育)和教育学硕士(课程与教学论)
的课程设置情况及学分要求情况,下面对其进行相应的分析比较。
 
3.2.3.1课程设置基本情况
(1)必修课程
必修课程包括学位公共课、学位基础课和学位专业课。课程与教学论的学位 公共课3门,共5个学分;学位基础课7门,共21学分;学位专业课5门,共 15 学分。必修课程共15 门,共41 学分。
教育硕士(小学教育)的学位公共课2门,共4学分;学位基础课4门,共
8 学分;学位专业课共4 门,共10 学分;必修课程共10 门, 22学分。
只有不断了解当前培养现状,分析培养方案中最具影响性的因素——课程设 置,是否具有足够的针对性和实效性,以之为基础探索建构更加合理、优化、有 针对性的课程设置,才能不断地促进其培养质量的提高。本项分析着重从现实的 学科分属侧重谈起,用对比研究的视角全面考察两项学科的课程设置情况。
基于学分分配的情况考量,不难看出,首先,教育学硕士学制为三年,可以 从更长时间维度进行全面的、富有针对性地培养考核,而教育硕士学制为两 年,在更短的时间内必须侧重实务性教学,重视课堂实践。其次,培养方案上规 定教育学硕士的必修课学分要求不少于23 学分、选修课不少于4 学分,该专业 开设 15门必修课程,共41 学分,学分远超于培养方案所规定的学分数,呈现出 明显的教育学理论及相关原理的基础性培养。再次,培养方案中规定教育硕士必 修课程的学分不少于22学分,选修课不少于6学分,该专业开设10门必修课, 学分为 22 学分,与现行的培养方案一致,且课程设置侧重与研究基础教育领域。 综上所述,从两个专业开设必修课程的情况可以看出,教育学硕士有鲜明的理论 研究和学科发展使命,而教育硕士则体现了非常强的学科职能导向,在教育学等 教育理论方面的要求没有教育学硕士高。
(2)选修课程
教育学硕士(课程与教学论)的选修课程为11门,学分要求不少于4学分; 教育硕士(小学教育)为12门,学分要求不少于6学分。小学教育专硕课程开 设了基础教育改革研究、小学语文教材与教法研究、小学数学教材与教法研、教 育统计与 SPSS 软件运用等。教育学硕士开设教学设计与案例分析专题、课程设 计与案例分析专题、学科教学论专题等课程,既注重学科理论的前沿性又具有探 究性。在分析中不难发现,课程与教学论更注重了学科前沿情况的了解以及对外 语能力的培养以及更加具体和系统的理论发现。
3.2.3.2课程设置的实证比较
通过以上对于对上海师范大学两个专业的课程设置分析可以得出以下几点 结论:
首先,学校课程实用性都不强。
教育硕士的课程和基础教育教学的联系明显失调和脱钩难以有效地解决教 学实践中层出不穷的理论问题和实践问题,实用性明显不强。选修课中小学教育 改革研究、小学语文教材与教法研究、小学数学教材与教法研究等课程还是理论 性较强,实用性不足。
其次,教育硕士(小学教育)几乎没有跨学科课程。
处于时下这个知识与信息几何式增长的社会,学科间的界限越发淡化,他们 之间联系越来越紧密,不同学科之间相互影响与交融的趋势更加明显。跨学科的 课程的设即使他们突出的特征又恰好迎正好迎合了这种发展的特点。学科的融合 性发展才能培养出当今时代背景要求下的专业性性教育人才,这是不容忽视的关 键问题。
第三,教育硕士(小学教育)的选修课程不够丰富而且比明显重较少,不适 应与设会需要和硕士研究生全面发展的需要。小学教育专业硕士的选修课要求不 少于6学分,仅占课程总量的16.67%,也就是说,所有的学生至少要学习83.33% 相同的课程。
第4 章 全日制教育硕士(小学教育)课程设置现状调查与
分析
自我国全日制教育硕士专业学位自建立以来,为我国中小学教师岗位输送了 大量优秀的教育人才。但总体来说,由于发展起步时间较晚,培养的各个环节还 不够成熟,其人才的培养质量仍堪忧,尤其随着我国社会的不断发展,对教师队 伍的质量提出了更为严格的要求。课程设置作为学校培养人才的一个重要组成部 分,其重要性不言而喻,为促进全日制教育硕士的培养质量,我们对当前的全日 制教育硕士课程设置现状进行了调查与分析,以期发现全日制教育硕士研究生课 程设置的现状及存在的问题,从而提高全日制教育硕士的培养质量,为卓越小学 教师的人才培养目标的实现提供一点借鉴。
4.1调查对象及主要内容
4.1.1调查工具
本研究采用调查问卷法进行数据的收集,将收集的数据导入Excel中进行数 据的统计与分析。本研究希望通过问卷调查的分析结果,获悉我国全日制教育硕 士课程设置的现状,深入分析全日制教育硕士课程设置存在的问题,探索有利于 培养卓越小学教师的全日制教育硕士课程设置。
4.1.2问卷设计
问卷设计的最高层次是问卷量表的设计与构思,不同目的和理论依据决定了 问卷项目的总体安排、内容和量表的构成。①根据本研究的研究目的和核心概念 的界定,制定了关于课程设置的维度。遵循了问卷的目标一致性原则、直接可测 性原则、同质可比性原则、相互独立性原则、整体完备性原则、建议可行性原则, 制定了调查问卷的各级指标。本研究中针对在校全日制教育硕士课程设置的相关 变量,并接受导师和多位老师的指导,几经修改,具有一定的效度。本问卷从培 养目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程设置的满意度六个维
①王重鸣.心理学研究方法[M]北京:人民教育出版社,1990,10: 67. 度,设置了相关问题来了解全日制教育硕士研究生课程设置的现状及存在的问 题,并试图探索相关影响课程设置的因素。问卷在正式调查之前,笔者选择部分 在校教育硕士研究生进行预测试。此外,笔者征求被调查者对问卷意见,对问卷 做出部分修改,并正式发放。
4.1.3问卷调查实施说明
(1)样本选择
本次调查在全国范围内选择了三所开设全日制专业硕士小学教育专业的高 校,其中考虑了地域因素也考虑了培养高校的层次,分别是教育部直属院校、省 直属院校和地方综合性院校。本研究的调查对象为全日制教育硕士小学教育专业 2016 级在校生,采用线上(“问卷星”调查问卷平台)线下(发放纸质问卷) 相结合的问卷调查方式进行数据收集,共收回问卷 156 份,有效问卷 156 份,有 效回收率为 100%。
(2)数据收集与处理
问卷收取工作结束后,通过对回收的有效问卷进行整理,将全部问卷结果输 入电脑,运用Excel对数据进行整理和分析。
4.2调查结果分析
4.2.1对全日制教育硕士(小学教育)基本情况的调查分析
全日制教育硕士(小学教育)调查样本基本信息包括性别、年龄、本科是否 为师范类、就读前是否参加过教育相关工作、选择专业的原因及未来从教的学科 这六个方面进行搜集。
4.2.1.1学生结构分析
调查结果表明(如图 4-1),首先在性别比例上,全日制教育硕士(小教专 业)对女性的吸引力更大,所占调查样本的比例高达 84.62%;而男生就读全日 制教育硕士(小学教育)的热情相对较低,仅占调查样本的 15.38%。
 
这一现象从总体而言符合我国教师总体性别比例。然而,当前小学教师的职 业中需要更多男性教师的参与。由于性别角色教育是儿童社会化的重要内容,尤 其是在小学阶段,如果儿童没有得到充分的性别榜样示范和知道,很可能会导致 儿童表现出较多的偏差类性别的角色行为。因此,男性教师在小学教育中有着无 可替代的作用。只有不断增加小学男教师的比重,打破小学阶段教师高女性化的 现状,从小给儿童一个性别角色相对均衡的教育环境,才能不断地促进儿童健康 快乐地成长。为解决小学教师性别比例失衡可能导致的问题,作为全日制小教专 硕的培养单位应立即采取有效措施,在招生时可适当控制男女生比例,为男生入 学提供优惠条件。如在招生方面,全日制小教专硕对于男生的要求,可以在录取 分数线上降低要求,或者还可以适当调整对男生在奖学金、助学金等各方面的优 惠政策来吸引更多的未来小学男教师。除此之外,国家和政府应给予准小学男教 师政策支持以及真正实现小学男教师经济和社会地位的提高。
其次,在年龄段分布上, 22-24岁的占总体比例的 71.8%, 25-27 岁的占总 体比例的 23%, 28-30对的占总体比例的 5%。(具体人数见图4-2 所示)
 
 
图 4-2 全日制教育硕士(小学教育)年龄分布图
 
从总体上来看,我国全日制小学教育专业硕士研究生在年龄段的分布上表现 出来较集中和较年青这两个特点,这符合生源以应届本科毕业生为主的而基本特 点。
4.2.1.2学生来源分析
在所调查对象中,本科为师范类专业的有 61.54%,本科非师范专业的占 38.46%。从生源类别上,应届本毕业生占 76.92%,攻读硕士之前参加过教育相 关工作的有 23.08%,且教龄在1-3 年的区间内。
 
 
第一,全日制小学教育专业硕士呈现出招生来源复杂多样等特点。非师范生 占总数的三分之一左右,据笔者了解,本科专业为小教专业的学生仅占一小部分, 大部分学生都来源于跨专业报考。被调查对象应届本毕业生占 76.92%,这种以 应届本科毕业生为主要群体的全日制小学教育硕士正是与 2009 年教育部文件中 所提出的全日制专业学位主要用于招收应届本科毕业生这一规定相契合。由于应 届毕业生实践经验缺乏,尤其是对非小教专业的应届毕业生来说,如何经过两年 的研究生学习来达到优秀小学教师的培养目标更是各培养单位的难题。总之,以 应届本科毕业生为主的队伍与以往招收在职人员的小教专硕不同,其培养需要更 多地考虑到专业实践、职业导向、就业等问题。
第二,被调查对象中,本科为师范专业的学生比例为 61.54%,本科非师范 专业的占 38.46%。针对非师范生这类群体,通过仅为 2 年时间的研究生学习能 够达到与师范生同样的水平?即本科专业是否为师范专业能否会影响之后的培养 质量?这些问题都值得我们深思。
第三,在调查对象中,攻读硕士之前参加过教育相关工作的有 23.08%,将 近 80 %的学生没有教育经验。值得关注的是,如何将这大部分从未从事过任何教 育教学工作的学生最终培养出具有高水平教育教学技能的小学教师,是值得个培 养单位思考的问题。
4.2.1.3专业选择原因及未来从教科目分析
对于“您选择小学教育专业的原因”这一题的回答,156 名调查对象中,选 择“充实自己、符合个人理想”的占 23.08%,选择“就业前景好”和“提升学
历”的占 30.77%,选择“就读年限短”的占15.38%。
 
全日制教育硕士平均学制为 2年,学制相较于学术型硕士来说较短,体现了 专业硕士的应用性特点。调查对象中选择小学教育专业的原因为“提升学历”和 “就业前景好”的为 30.77%,大多数研究生报考小学教育专硕目的在于想在短 时间内成为具有高素质、高水平教育教学技能的小学教师。学生的学习需求,是 课程设置的重要影响因素,关乎学生的学习动机与学习兴趣。
针对“毕业后打算从教的科目”这一题,调查对象中选择语文学科的研究生 有 38.46%,数学学科的研究生有34.78%,英语学科的研究生有 17.23%,从教其 它学科的研究生占 9.53%。
4.2.2对全日制教育硕士(小学教育)培养目标的调查分析
通过对比《小教专硕指导性方案》发现,各培养单位所拟定的培养方案基本 上都是以《小教专硕指导性方案》的培养规格为基准,即都围绕了“教育管理理 念、理论素养、教育教学能力、研究能力”这四大方面的具体要求,将培养目标 定位为:“培养具有现代教育管理观念的、较高理论素养、较好的教育教学能力 和一定研究能力的小学教师”。
4.2.2.1现行培养目标的定位
表 4 -1 调查对象对培养目标的定位
问题 选项 频数 频率
您对本专业培养目标的定位是? 理论研究型 6 3.85%
技能应用型 84 53.85%
复合应用型 66 42.31%
 
关于现行培养目标的定位,调查对象中选择“技能应用型”有 53.85%,其次 是“复合应用型”,占 42.31%,将专业培养目标定位为“理论研究型”仅占 3.86%。 小学教育专业是培养小学教育工作专业人才,服务小学教育事业发展的一个独立 的教师教育专业。全日制小学教育硕士基本将专业培养目标定位为“技能运用型” 和“复合应用型”,体现了全日教育硕士的专业特点:职业性、实践性、复合性。 培养目标是课程设置的灵魂,为课程设置指明方向;课程设置的是否复合培养目 标的定位,直接影响培养人才的质量。
4.2.2.2现行培养目标的侧重点
全日制小学教育专业硕士的培养目标围绕了“教育管理理念、理论素养、教 育教学能力、研究能力”这四大方面。以下是全日制小学教育硕士生对培养目标 侧重点的描述:
表 4 - 2 培养目标的侧重点
问题 选项 频数 频率
现代教育管理理念 0 0%
下列内容是教育硕士(小学 教育)培养方案中的四个目 标,您认为四个目标中哪个 最重要? 较高的理论素养 12 7.69%
较好的教育教学能力 120 76.92%
一定研究能力 24 15.38%
 
针对“培养目标侧重点”一题中显示,76.92%的小学教育硕士认为培养目标 的侧重点为“较好的教育教学能力”,其次是“一定的研究能力”占 15.38%, 选择“较高的理论素养”的占 7.69%,而选择“现代教育管理理念”的为 0%。教 育硕士(小学教育),从自身的特点和职业规划出发,更加重视教育教学能力, 在现实中,能够实现有效就业的途径就是以教育教学能力为核心的实践应用能力 的培养,因此,他们更加希望在短短2-3 年的学习期间更加主张教育教学能力的 塑造和提升。
4.2.2.3现行培养目标合理性的认知
 
图 4 - 5 培养目标的合理性
 
在培养目标合理性的认知上,认为培养目标“比较合理”的占 53.85%,认 为“一般”的占 38.46%,认为培养目标“很合理”或“不合理”的分别占 3.85%。 总体来说,教育硕士认为培养目标偏向“比较合理”。全日制小学教育专业硕士 的培养目标围绕了“教育管理理念、理论素养、教育教学能力、研究能力”这四 大方面。
首先,从这个培养目标本身上看,管理理念和教育教学属于实践领域,理论 素养和研究部能力则属于理论领域。因此,该培养目标实质上是要培养能够将理 论与实践相结合的硕士人才。
其次,从该培养目标的内在关系上看,并没有突出重点,四个部分的重要性 是一样的,对于教育硕士(小学教育)培养目标中最重要的是哪一个的问题,并没 有明确的说明,而只是将培养目标简单细化为四个部分。这会在教育硕士(小学 教育)的培养过程中带来很多的隐患和矛盾。以日本兵库大学为例,它的培养目 标是:培养新人教师,使之从本科阶段所获得的资质能力开始,进一步掌握实践 性的指导能力、开拓能力,成为建设新学校有力的一份子;以在职教师为对象, 使之掌握处于学校指导地位所不可或缺的指导理论、卓越的实践能力、应变能力。 日本兵库大学的这个培养目标紧紧围绕处于学校领导地位的教师为培养对象,以 实践性的培养为核心,突出了教育硕士的职业性、应用性和实践性。对于小学教 育硕士(小学教育)而言,他们更加偏重于教育教学能力,因为,小学需要教育教 学能力突出的教育硕士(小学教育)为学校的进一步发展服务,实现有效教学,教 育硕士(小学教育)也迫切需要掌握熟练的教育教学能力,实现有效就业。
4.2.2.4现行培养目标的问题
关于全日制教育硕士(小学教育)培养目标存在的问题,调查结果显示,认 为“目标的界定过于模糊,不利于实际操作”的占 11.54%,认为“目标没有凸 显出教育硕士的职业性、应用性和实践性”占 76.92%,认为“目标的设定过于 理想,很难达成”的占 11.54%。具体情况见下表:
表 4-3 培养目标存在的问题
问题 选项 频数 频率
您认为这个培养目标中 还存在什么问题? 目标的界定过于模糊,不利于实际操作 18 11.54%
目标没有凸显出教育硕士的职业性、应用性
和实践性 120 76.92%
目标的设定过于理想,很难达成 18 11.54%
 
总体而言,教育硕士(小学教育)培养目标的问题为实践性不足,另外,该 目标的界定太模糊和过于理想也是重要问题。教育硕士是培养过程中最重要的主 体,有较大的发言权。教育硕士(小学教育)设立的初衷,即培养具有现代教育管 理理念、较高的理论素养、较好的教育教学能力和一定研究能力的专家型小学教 师。但是,在其培养过程中,认为当前教育硕士的培养并没有很好的凸显出教育 硕士职业性、实践性和应用性。这就在侧面说明了,大学对教育硕士(小学教育) 的培养,确实一定程度上存在着忽视其职业性、实践性和应用性的严重弊端,也 是我们在今后的教育教学工作中应该予以足够重视的问题。
4.2.3对全日制教育硕士(小学教育)课程设置总体满意度的调查分
4.2.3.1课程设置总体满意度分析
当调查学习者对课程设置满意度评价时,有表 4-4可知,对全日制教育硕士 课程设置非常满意的有 8.8%,53.5%的学生对课程设置比较满意,对课程设置不 太满意或不满意的占 37.7%。
表 4-4 课程设置总体满意程度
非常满意 比较满意 不太满意 不满意
频数 14 99 31 12
频率 8.8% 63.5% 20% 7.7%
 
当调查学习者对课程设置合目标性评价时,由表 4-5可知,15.38%的学习者 认为本专业课程设置非常有利于实现培养目标,38.46%的学习者认为本专业课程 设置比较有利于实现培养目标,3.85%的学习者认为本专业课程设置不利于实现 培养目标,42.31%的学习者持中肯态度。
表 4 - 5 课程设置合目标性
非常有利于 比较有利于 一般 不利于
频数 24 60 66 6
频率 15.38% 38.46% 42.31% 3.85%
 
4.2.3.2对课程设置的态度分析
全日制小学教育硕士生分别对学位公共课、学位基础课、专业选修课表达了 自己的态度。在对全日制小学教育硕士生对学位公共课(政治、英语课)课程设 置的态度调查中显示(如表 4-6)53.96%的学习者认为学位公共课不是很重要, 只是为了修满学分而学习,如果学校没有规定要修政治、英语课,学习者将不会 选择;23.08%的学习者认为学位公共课所占比例太大,应该缩短其学时;15.07% 的学习者认为学位公共课对实际教育教学没有帮助,所以没有学习动力。
 
表 4 -6 对学校开设的学位公共课的态度
问题 选项 频数 频率
对学校开设的学位
公共课的态度是? 对专业学习的帮助很大,非常有必要开设 12 8%
学时所占比例太大,应缩短 36 23.08%
对实际教育教学没有帮助,没有学习动力 24 15.07%
为了修满学分而学习,如果学校不规定,我不会 选择学习 84 53.85%
 
总体来讲,大多数学习者是因为学校的强制性要求才学习政治、英语课,而 并非有内在驱动力,并且认为学校学位基础课程开设的学时太多,应相应减少。 在对学位基础课程(教育学、基础课程改革)的看法如表 4-显示,46.15%的全 日制小学教育研究生认为学位基础对专业学习的帮助很大,非常有必要开设, 30.77%的学习者认为学位基础课所占学时比例太大,应该减少;15.38%的学习者 认为学位基础课对实际教育教学没有帮助,没有学习动力;只有 7.79%的学习者 仅为了修满学分而学习,如果学校不规定,不会选择学习。
表 4- 7 对学校开设的学位基础课的态度
问题 选项 频数 频率
对学校开设的学位
基础课的态度是? 对专业学习的帮助很大,非常有必要开设 72 46.15%
学时所占比例太大,应缩短 48 30.77%
对实际教育教学没有帮助,没有学习动力 24 15.38%
为了修满学分而学习,如果学校不规定,我不会 选择学习 12 7.69%
根据上表,对比学习者对待学位公共课和学位基础课的态度,我们很清晰的 发现,大多数学习者认为学位公共课所占学时太长,且对专业学习的帮助不大, 希望减少学时;对待学位基础课上,学习者认为对专业学习的帮助很大,但学时 所占比例太大,教育硕士的特点就是实践性,应用性,在掌握基本学习理论的基 础上,更应该加强实践性课程,突出专业特点。
4.2.4对全日制教育硕士(小学教育)课程结构的调查分析
4.2.4.1全日制教育硕士课程结构满意度调查
主要涉及的是内部的各个要素如何协调一致的问题,关于课程结构本研究主 要围绕五个方面展开调查:各类课程的比例、学年课时安排、课程开设顺序、课 程衔接性、选课自主程度。
从图 4-6可知,全日制小学教育硕士生对学年课时安排和课程的开设顺序这 两方面的满意度相对较高,都大于 50%;而各类课程的比例、课程衔接性、选课 自主程度这三个方面的满意度偏低,在选课自主性上,全日制小学教育硕士生的 不满意率为 37.1%;在各类课程比例方面,全日制小学教育硕士生不满意率高达 41.2%;有 35.3%的研究生对课程衔接表示出不太满意或不满意的态度。
 
图 4 - 6 各类课程的比例图
 
关于学校开设的选修课的情况,如图 4-所示,61.54%的全日制小学教育硕 士基本能根据自己的需求、爱好自由选择选修课;19.23%的全日制小学教育硕士 完全能根据自己的需求、爱好自由选择选修课;15.38%的全日制小学教育硕士认 为选修课开设门数较少,选择空间小,选课自主性低;3.85%的全日制小学教育 硕士说学校没有开设或开设较少符合学科方向的选修课。
选修课程情况
 
 
 
 
 
 
图 4 - 7 选修课自主程度图
总体而言,学生基本能够根据自己的需求和爱好自由地选择选修课,但选修 课的开设门数较少,学生选择的空间较小,值得令人关注的一点是有学习者提到 学校并没有开设或开设较少符合学科方向的选修课。据笔者了解,大多数全日制 小学教育硕士都集中在语文、数学、英语等方向,尤其是语文学科,但是也存在 其他方向的学生,例如音乐、美术等学科。在大部分院校的课程设置上并没有提 供这类学科的选修课,他们只好跟着其他方向的学习者共同学习。
4.2.4.2课程比例的评价调查与分析
(1)学业基础课程与专业课程的比例评价调查
关于学业基础课程与专业课程的比例问题,调查对象的评价图 4-所示, 62.7%的全日制小学教育硕士生认为学位基础课程的比例太高,不合适;28.6% 的学习者认为专业课程的比例相对较多,仅有 8.7%的学习者认为学业基础课程 与专业课程的比例相当,比较合适。
 
 
2)专业必修课和专业选修课的比例评价调查
 
 
 
 
关于专业必修课和专业选修课的比例评价这一问题,如图 4-所示,认为专 业必修课所占比例较多的学习者有 61.64%;认为专业选修课所占比例较多的有 15.38%;持两者比例相当观点的学习者有 23.08%。 (3)专业理论课和专业实践课的比例评价调查
专业理论课和专业实践课的比例评价这一问题,如图 4-所示,68.43%的学习 者认为专业理论课的比例大于专业实践课;认为专业实践课的比例大于专业理论
课的占 16.52%,还有 15.05%的学习者认为两者比例相当。
 
 
图 4-10 专业理论课和专业实践课的比例
综上所述,我们可以发现全日制教育硕士(小学教育)的课程比例评价中, 专业理论课程的比重较大,而忽视了专业实践课程;其中在理论课程中,学位基 础课的比重大于专业课程,学生需要耗费大量的时间在学习政治、英语、宏观的 基础教育理论上,而忽视了专业课程的学习;专业必修所占比例也大于选修课, 学生不分专业方向,聚集在一起上课,一定程度上阻碍了学生专业发展,降低了 学生学习的自主性。教育硕士的学制一般为2-3 年,在如此短的时间内,要培养 出具有较高教育教学水平的小学教师,更要注重课程设置的结构。
4.2.5对全日制教育硕士(小学教育)课程内容的调查分析
在对全日制教育硕士(小学教育)研究生课程内容的调查研究,主要从课程 内容的满意程度、各类课程内容安排顺序、学生的学习需求三个维度来进行调查。
4.2.5.1课程内容满意度的调查
根据课程内容满意度的调查显示,有 38.8%的全日制小学教育硕士对学位公 共课非常满意或比较满意,有 61.2%的全日制小学教育硕士对学位公共课不太满 意或者不满意;75.3%的全日制小学教育硕士对学位基础课非常满意或比较满意, 24.7%的全日制小学教育硕士对学位基础课不太满意或者不满意;有 74.9%的全 日制小学教育硕士对专业必修课非常满意或比较满意,26.5%的全日制小学教育 硕士对专业必修课不太满意或者不满意;有 61.2%的全日制小学教育硕士对专业 选修课非常满意或比较满意,38.8%的全日制小学教育硕士对专业选修课不太满
意或者不满意;有 20.6%的全日制小学教育硕士对教育实践课非常满意或比较满
意,79.4%的全日制小学教育硕士对教育实践课不太满意或者不满意。
表 4-8 对课程内容的满意度
非常满意 比较满意 不太满意 不满意
学位公共课 5.9% 32.9% 43.5% 17.7%
学位基础课 30% 45.3% 21.8% 2.9%
专业必修课 39.8% 34.9% 22.4% 4.1%
专业选修课 30.5% 30.7% 26.6% 12.2%
教育实践课 2.4% 18.2% 47.6% 31.8%
为了更清晰地感受全日制小学教育硕士生对各类课程内容的满意满意程度, 我们将四个选项合并为两个,分别是对课程内容满意和对课程内容不满意,笔者 绘制了圆柱图,具体情况见下图:
 
 
图 4-11 各类课程内容的满意情况图
从图中我们可以清晰地看出,全日制小学教育硕士生对学位基础课、专业必 修课、专业选修课基本持满意态度,其中专业选修课的不满意度比其他两类课程 略高;全日制小学教育硕士生对教育实践课及学位公共课持不满意态度,其中教 育实践课的不满意程度最高。
根据全日制教育硕士通过课程学习所得收获的描述可知(见表 4-),84.62% 的学习者认为通过研究生期间的学习,主要收获为“开拓视野,前沿知识的学习”;
 
69.23%的学习者认为通过研究生期间的学习,主要收获为“专业理论的提升”;
61.54%的学习者认为通过研究生期间的学习,主要收获为“科研能力的提升”; 53.85%的学习者认为通过研究生期间的学习,主要收获为“教育教学能力的培 养”;“思维的培养”及其他能力的提升分别占 46.15%和 7.6%。
表 4-9 课程收获调查表
问题 选项 频数 频率
通过研究生的 课程学习,您 的收获主要 是? 专业理论的提升 108 69.23%
科研能力的提升 96 61.54%
教育教学能力的培养 84 53.85%
开拓视野,前沿知识的学习 132 84.62%
思维的培养 72 46.15%
其他 12 7.67%
 
4.2.5.2各类课程内容安排顺序的调查
根据对课程内容安排的调查结果(如表),认为课程先后顺序经过精心安排, 课程衔接紧密,符合学习需要的占 7.79%,认为课程内容较为合理的占30.77%, 34.62%的学习者认为课程安排混乱,课程内容之间联系不大,26.92%的学习者认 为课程内容之间没有联系。
表 4- 10 课程内容安排情况
问题 选项 频数 频率
以下课程内容 安排情况,哪 个与您最相 符? 各模块课程的先后顺序经过精心安排,课程衔接紧
密,符合我的学习需要 12 7.69%
各模块课程内容分学期安排,比较合理 48 30.77%
课程安排混乱,课程内容之间联系不大 54 34.62%
课程内容之间没有联系 42 26.92%
关于对学校开设的政治、英语课程内容看法的调查中,认为政治、英语课程 与本科所学内容雷同,太陈旧的占 53.85%,认为研究生政治、英语课程与本科 所学内容衔接良好的有 15.38%,认为研究生政治、英语课程与本科所学内容在 深度和广度上有所提升的占 23.08%,认为研究生政治、英语课程与本科所学内 容具有前沿性,内容更丰富的占 7.69%。
 
表 4- 11 对于学校开设的政治、英语课程内容的看法
问题 选项 频数 频率
您对于学校开 设的政治、英 语课程内容的 看法是? 与本科所学内容雷同,太陈旧 84 53.85%
与本科所学内容衔接良好 24 15.38%
相较与本科所学内容,在深度和广度上有所提升 36 23.08%
相较于本科所学内容,更具有前沿性,内容更丰富 12 7.69%
 
关于对学校开设学位基础课程内容看法的调查中,有 46.15%的学习者认为 学校开设的学位基础课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大;有 28.77% 的学习者认为学校开设的学位基础课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构;有 17.38%的学习者认为学校开设的学位基础课程课程内容陈旧,整体收获不大;还 有 7 . 69 %的学习者认为学校开设的学位基础课程课程内容对未来要从教的学科 没有帮助。
表 4-12 对于学校开设的学位基础课程内容的看法
问题 选项 频数 频率
您对于学校开 设的学位基础 课程内容的看 法是? 课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大 72 46.15%
课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构 45 28.77%
课程内容陈旧,整体收获不大 27 17.38%
课程内容对未来要从教的学科没有帮助 12 7.69%
 
关于对学校开设专业必修课程内容看法的调查中,认为学校开设的专业必修 课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大的占 34.62%;认为学校开设的专 业必修课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构的占 11.54%;认为学校开设的 专业必修课程内容陈旧,整体收获不大的占 23.08%;有 30.77%的学习者认为学 校开设的专业必修课程内容对未来要从教的学科没有帮助。
 
表 4-13 对于学校开设的专业必修课程内容的看法
问题 选项 频数 频率
您对于学校开 设的专业必修 课程内容的看 法是? 课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大 54 34.62%
课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构 18 11.54%
课程内容陈旧,整体收获不大 36 23.08%
课程内容对未来要从教的学科没有帮助 48 30.77%
关于对学校开设专业选修课程内容看法的调查中,认为学校开设的专业选修 课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大的占 38.46%;认为学校开设的专 业选修课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构的占 15.38%;认为学校开设的 专业选修课程内容陈旧,整体收获不大的占 19.23%;认为学校开设的专业选修 课程内容对未来要从教的学科没有帮助的占 26.92%。
表 4-14 对于学校开设的专业选修课程内容的看法
问题 选项 频数 频率
您对于学校开 设的专业选修 课程内容的看 法是? 课程内容丰富,对未来要从教的学科帮助很大 60 38.46%
课程内容具有前沿性,有很强的逻辑结构 24 15.38%
课程内容陈旧,整体收获不大 30 19.23%
课程内容对未来要从教的学科没有帮助 42 26.92%
关于学校的教育实习环节设置时间的调查结果如图显示,76.92%的学习者选 择的时间为 2-3个月;有 15.38%的学习者选择的一学期或半年;选择一学年或 其他时间的各为 3.85%。教育部颁布的《小学教育专业全日制攻读教育硕士专业 学位研究生指导性培养方案》总规定:“实践教学时间原则上不少于1 年。实践 教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管 理实务等实践形式,其中到小学进行实践活动的时间不少于半年(创造条件,尽 可能采取顶岗实习的方式)。”但大部分学习者选择的教育实践时间集中在 2-3 月,没有按照《小学教育硕士指导性方案》中规定的“不少于 1年”。
关于课程学习与实际教育教学工作的关系调查显示(如图 4-12),50%的学
习者认为课程学习与实际教学工作的关系有较大联系;34.64%的学习者认为课程 学习与实际教学工作没有太大的联系;15.80%的学习者认为课程学习与实际教学 工作的关系密切。
课程学习与实际教学工作的关系
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00% 5.00% 0.00%
关于学习者对待学校开设的教育实习的看法如下表所示,选择“收获较大, 教育实习提升了我的教学能力,对今后的教育工作帮助很大”和“有所收获,但 教育实习学时太短,理论知识不能很好地运用于实际”的均为 46.15%,有 7.69%
的学习者选择“一般,教育实习学时太长,应该缩短,或分散安排在整个研究生 学习期间”。
表 4-15 关于学校开设的教育实习的看法
问题 选项 频数 频率
关于学校开设 的教育实习, 您的看法是? 收获较大,教育实习提升了我的教学能力,对今后的教 育工作帮助很大 72 46.15%
有所收获,但教育实习学时太短,理论知识不能很好地 运用于实际 72 46.15%
一般,教育实习学时太长,应该缩短,或分散安排在整 个研究生学习期间 12 7.69%
没有收获,没有必要开设教育实习课程 0 0%
关于教育实习存在问题的调查中,有 52.1%的学习者认为教育实习的时间太 短;有 26.78%的学习者认为教育实习的形式单一;选择教育实习在观念上不重 视的占 12%,有 9.12%的学习者认为教育实习流域形式。
 
教育实习存在的问题
 
 
 
图 4-14 教育实习存在的问题
 
全日制小学教育专业硕士的显著特征就是实践性,在教育实习中可以全方面 地锻炼教育硕士的教育教学能力。综上所述,全日制教育硕士(小学教育)的教 育实践课程对小学教育硕士的培养来说至关重要,但大部分院校的教育实践课程 都集中在 2-3个月,实践较短、形式单一,更何况小学教育硕士中有一部分是非 师范专业,没有任何教育教学经验,想要在短短的时间内从一个教育新手培养成
具有较高教育教学水平的小学教师是很困难的。
4.2.5.3学习者的学习需求
学生是学习的主体,在课程设置上更应该考虑学生的实际需求,让学生能充 分发挥主观能动性。根据调查对象对最渴望学习的知识类型的描述可知(见图 4-15)全日制教育硕士对学科教学法类知识的渴求最大,占 31.3%;学科专业知 识占27.7%;教育学与心理学知识和教育科学研究方法分别占 20.6%和20.4%。
对各类知识的需求情况
 
 
图 4-15 学生对各类知识的需求情况
针对“通过教育硕士的学习,最想要提升的能力是什么?”的回答显示,有
50%的学习者想要通过学习提升学科教学能力;有 38.46%的学习者想要提升教育 科研能力;11.54%的学习者则想要提升组织管理能力。
 
 
图 4-16 学习者渴望提升的能力
 
4.2.6对全日制教育硕士(小学教育)课程实施的调查分析
加强培养环节的严格管理是培养目标得以实现的重要保证,也是影响课程设 置发挥培养人才作用的重要因素。在第二章对全国六所培养方案的分析中,笔者 发现多数学校在培养方案中写到全日制小学教育专硕设置校内校外双导师制。针 对“双导师制”,经调查显示(见图 4-),57.69%的学习者选择学校没有设置 校内校外双导师制,42.31%的学习者选择学校设置了校内校外双导师制。
是否设置校内校外双导师制
 
 
图 4-17 设置校内校外双导师情况
根据全日制小学教育硕士对设置校内校外双导师制的态度调查显示,希望设 置双导师,并且是在校内设置学术型教授、校外设置有丰富经验的小学高级教师。
 
 
 
关于在校期间所历的主要学习方式的调查显示,57.69%的学习者选择的是自 主合作学习;34.62%的学习者选择的是教师讲授;7.69%的学习者选择的是小学 课堂教学观摩;而在小学教育硕士的学习方式中没有案例教学。
针对“最喜欢的学习方式”这一题,40.77%的学习者选择了案例教学;30.08% 的学习者选择了小学课堂教学观摩;教师讲授和自主合作学习分别占 15.38%和 13.77%。
表 4- 16 关于学习方式的调查
问题 选项 频数 频率
您在校期间所 经历的主要学 习方式是? 教师讲授 54 34.62%
自主合作学习 90 57.69%
小学课堂教学观摩 12 7.69%
案例教学 0 0%
您最喜欢的学
习方式是? 教师讲授 24 15.38%
自主合作学习 21 13.77%
小学课堂教学观摩 47 30.08%
 
案例教学 64 40. 77%
 
为了更加直观的对比在校期间经历的主要学习方式和学习者最喜欢的学习
方式,笔者绘制了条状图,具体情况如图所示:
 
图 4-19 学习者主要学习方式和最喜欢的学习方式
 
从上图中我们可以直观地看到,学习者经历的学习方式和学习者喜欢的学习 方式成反比,学生主要经历的学习方式为自主合作学习和教师讲授,研究生学习 和本科生不同,对自主合作学习有了更高的要求,可学生反而不喜欢自主合作学 习。小学课堂教学观摩的所占比例较少,小学教育专业硕士最显著特征是实践性, 应该多走进课堂,在实践中发现问题、解决问题。案例教学作为小学课堂教学观 摩的补充,在课堂上研究各种可能出现的教育问题,对学生的启发和引导可谓是 意义重大,学习者也喜欢这种新颖并能用来解决实际教育教学问题的学习方式。
4.2.7对全日制教育硕士(小学教育)课程评价的调查分析
课程评价作为课程设置的重要环节,是对学习者、课程设置内容、教学方法、 教学实施队伍的情况等方面做到客观评价,旨在不断改善课程教学,逐步提高课 程的建设水平,为教学方法和策略、教学实施队伍不断完善提供可参考的标准。
关于根据对全日制教育硕士研究生考核方式的调查结果(图 4-20)80.77% 的学习者主要的考核方式为课程论文;演讲汇报、所占比例为 11.54%;纸笔测 验和作品展示的比例均为 3.85%。
 
 
 
关于课程评价方式的态度调查可知,有 53.85%的学习者认为以课程论文的 形式为主,教师评分主观性强;30.77%的学习者认为考核形式多样,能符合该课 程的教育目标;11.54%的学习者认为考核评分标准模糊,不能反映学生的实际学 习结果;3.85%的学习者认为以纸笔测验的形式为主,不能体现学生综合能力。
表 4- 17 关于课程评价方式
问题 选项 频数 频率
关于课程评价 方式,您认为 比较符合哪一 项? 考核形式多样,能符合该课程的教育目标 48 30.77%
以课程论文的形式为主,教师评分主观性强 84 53.85%
考核评分标准模糊,不能反映学生的实际学习结果 18 11.54%
以纸笔测验的形式为主,不能体现学生综合能力 6 3.85%
4.3全日制教育硕士(小学教育)课程针对性的分析
培养课程的设置是一项系统工程,其设置基本依据是根据学科特点,为学生 建立完整的知识结构、理论结构和技能结构服务,并紧扣培养目标,同时符合课 程自身内在逻辑。而课程的针对性直接影响研究生知识面的宽度、深度和研究能 力的高低。本文中笔者以五个基本层面作为培养课程设置针对性的研究指标:培 养课程与培养目标的匹配性、课程设置与小学教育专业的特点、平课程设置与工 作需要、课程设置与学生的实际情况、课程设置自身逻辑性(课程结构及内在联 系)。
4.3.1课程设置与培养目标的匹配性
在第二章中,通过对比《小学教育专硕指导性方案》发现,各培养单位所拟 定的培养方案基本上都是以《小学教育专硕指导性方案》的培养规格为基准,即 都围绕了“职业道德、理论素养、教育教学能力”这四大方面的具体要求,将培 养目标定位为:“培养具有现代教育观念的、较高理论素养、较好的教育教学能 力和一定研究能力的小学教师”,部分院校甚至提出更高标准的要求。
调查问卷显示,30.77%的学习者选择攻读小学教育专业硕士学位是因为“就 业前景好”,并大多数学习者将培养目标的定位为“技能应用型”和“复合应用 型”;有 38.46%的学习者认为所在学校的培养目标合理性一般;42.31%的学习 者认为所在院校的课程设置与目标的匹配性一般,有学习者提到“学校的培养目 标界定过于模糊,描述得很理想,似乎通过两年学习就能成为全面发展的卓越型 教师,可是现实并不是这样的,培养目标过于理想化,不利于实际操作。”
全日制小学教育专业硕士的重点是培养应用型与实践型人才,但通过培养方 案的分析及调查问卷显示,专业理论课的比例远大于专业实践课,且教育实习的 时间多为 2-3个月,时间较短,笔者在学习生活中经常听同学提及“实习时间太 短了,研究生短短两年学习时间,研一都在学习理论知识,在小学学到的比学校 理论课上的有用多了!”培养目标是课程设置的依据,小学教育专业硕士的培养 目标涵盖多维度要求,要求课程的设置也要更加全面。但通过培养方案的分析以 及调查问卷的结果显示,大部分院校的课程设置与培养目标的匹配性不高。
4.3.2课程设置与专业特点
全日制小学教育专业硕士的最显著特点就是实践性,其次小学教育专硕培养 的是复合型人才,要突出人才培养的复合型,专业硕士最开始只招收在职教师, 体现出专业硕士区别与学术型硕士的职业性。根据培养方案、调查问卷的结果分 析以及笔者的亲身体会可以看出,我国目前全日制小学教育专业硕士课程的理论 课程所占比重较大。其中,北京师范大学学位基础课程达 428学时,占总课时数 的近 1/2;学位基础课程的学分为18,专业选修课只要求不少于 4学分。
第 3 章中通过教育硕士(小学教育)与教育学硕士(课程与教学论)的对比 可以看出,教育硕士的课程有新中式课程的实用性倾向,比如课程设置比较重视 教学理论、基础教育教学相关的一些课程的设置,但是还做得很不到位,远远达 不到职业性学位培养“应用型”人才的要求。
4.3.3课程设置与学生的实际需求
在调查对象中,有38.46%的学习者是非师范生,在攻读硕士之前只有23.08% 的学习者参加过教育相关工作,将近 80%的学习者没有过教育经验;就本校 2016 级小学教育专业硕士来说,非师范生占总体的 31.5%,本科学科跨度较大,涉及 经济与管理类、医学类、美术类、语言类等专业。如何将这大部分从未从事过任 何教育教学工作的学生最终培养出具有高水平教育教学技能的小学教师,是值得 各培养单位思考的问题。
在学习者学习需求的调查中,有 31.30%的学习者对学科教学法知识的需求 较大;有 80.77%的学习者希望设置“双导师制”;40.77%的学习者最喜欢的学 习方式是“案例教学”,但主要的学习方式为“自主合作学习”和“教师讲授”。 笔者也是一名跨专业研究生,通过近两年的学习,我发现现存的课程安排和我想 象中的相差甚远,完全没有任何的教育教学相关知识和教学经验,在研二的实习 期间暴露出许多的问题,大到如何备好一节课,小到如何与小朋友们交流,让我 措手不及。总体而言,现存的小学教育专业硕士的课程体系还不够完善,学习者 的学习需要没有很好地满足。
4.3.4课程设置与工作需要
关于课程学习与实际教学工作的关系,有 34.62%的学习者认为研究生的课 程学习与实际教学工作没有太联系。在日常与同学的交流中,同学提及的“我不 清楚经过两年后的学习与本科生毕业的就业优势在哪里?可能经过这两年学习 后,我们和本科的同学一样进同一所学校在同一职位就任,也许我们以后再爱职 称评定方面会方面一些,也不知道未来有什么发展优势……”在实习过程中,结 合与教师的谈话中也提及:“个人觉得专业硕士和学术硕士的区别不大,专业硕 士应该体现出它与学术型的差异,应注重它自身的实践性,应该把更多的时间投 入到教学当中,通过教学发现问题,并用理论加以改正问题。”
从以上数据和谈话结果中可以看出,学生们对加强自身的教育教学实践能 力有迫切的需要,对丰富自身的专业知识素养也比较看中,还有学生希望通过加 专业选修课来拓宽知识、充实自己。新课程改革对教师提出了更高的要求,要求 各培养院校要将工作需要与课程设置相结合,充分满足学生的就业需求。
4.3.5课程结构及内在联系
课程结构上,通过调查问卷,笔者发现全日制小学教育硕士生对学年课时安 排和课程的开设顺序这两方面的满意度相对较高,均大于 50%;而各类课程的比 例、课程衔接性、选课自主性这三方面的满意度偏低。62.7%的学习者认为学位 基础课的比例过大;61.61%的学习者认为专业必修课的比例过大;68.42%的学习 者认为专业理论课和专业实践课的比例不合适。在于小学教育硕士生的交流中提 及:
“课程设置不是很合理,两年的学制但是课程任务过于繁重。”
“课程虽然很多,每天忙着上课,但是感觉没怎么学道东西,每天不知道干 什么,没有方向感。”
“专业课程少,实践性课程少,应该在课程设置方面更具专业性和特色性。”
“我是音乐方向的,可是学校的专业选修课并没有音乐方向的课程,为了修 满学分,我只好跟着语文或、数学或英语方向的同学共同学习,没有促进我的专 业发展。”
从以上数据和谈话结果中可以看出,学生们对学校的课程设置存在不满,认 为学校的理论课程所占比重太大,对加强自身的教育教学实践能力有迫切的需 要。在专业选修课的选择性不大,往往音乐、美术等学科方向的学习者不能选到 合适的选修课程。
课程内容上,有 61.2%的学习者对学位公共课不太满意或不满意;79.40%的 学习者对教育实践课不太满意或不满意;有 34.62%的学习者认为课程安排混乱, 课程内容之间联系不大;对于学校开设的英语、政治课程,有 53.85%的学习者 认为与本科所学内容雷同;有 38.46%的学习者认为专业选修课对未来要从教的 学科帮助很大;46.15%的学习者认为教育实习可以提升教学能力,对今后的教育 工作帮助很大。
综上所述,全日制小学教育专业硕士的课程结构不清晰,许多课程与本科内 容雷同,课程之间的比例不协调,专业选修课可选择性低,不能满足学生的需求。
第5 章 课程针对性分析与课程设置建议
自 2009 年我国设置全日制教育硕士专业学位以来,其发展速度呈燎原之势, 但仍处于摸索阶段,没有形成完备的体系。课程设置应紧扣培养目标,同时符合 课程自身内在逻辑。本文中笔者以五个基本层面作为培养课程设置针对性的研究 指标:培养课程与培养目标的匹配性、课程设置与小学教育专业的特点、平课程 设置与工作需要、课程设置与学生的实际情况、课程设置自身逻辑性(课程结构 及内在联系)。
5.1课程针对性分析
5.1.1课程设置与培养目标的匹配性
调查问卷显示,30.77%的学习者选择攻读小学教育专业硕士学位是因为“就 业前景好”,并大多数学习者将培养目标的定位为“技能应用型”和“复合应用 型”;有 38.46%的学习者认为所在学校的培养目标合理性一般;42.31%的学习 者认为所在院校的课程设置与目标的匹配性一般,有学习者提到“学校的培养目 标界定过于模糊,描述得很理想,似乎通过两年学习就能成为全面发展的卓越型 教师,可是现实并不是这样的,培养目标过于理想化,不利于实际操作。” 全日制小学教育专业硕士的重点是培养应用型与实践型人才,但通过培养方案的 分析及调查问卷显示,专业理论课的比例远大于专业实践课,且教育实习的时间 多为 2-3个月,时间较短,笔者在学习生活中经常听同学提及“实习时间太短了, 研究生短短两年学习时间,研一都在学习理论知识,在小学学到的比学校理论课 上的有用多了!”课程是根据教育目标确定的,小学教育专业硕士的培养目标涵 盖多维度要求,要求课程的设置也要更加全面。但通过培养方案的分析以及调查 问卷的结果显示,大部分院校的课程设置与培养目标的匹配性不高。
5.1.2课程设置与专业特点
全日制小学教育专业硕士的最显著特点就是实践性,其次小学教育专硕培养 的是复合型人才,要突出人才培养的复合型,专业硕士最开始只招收在职教师, 体现出专业硕士区别与学术型硕士的职业性。根据培养方案、调查问卷的结果分 析以及笔者的亲身体会可以看出,我国目前全日制小学教育专业硕士课程的理论 课程所占比重较大。其中,北京师范大学学位基础课程达 428学时,是总课时数 的近 1/2;学位基础课程的学分为18,专业选修课只要求不少于 4学分。
第三章中通过教育硕士(小学教育)与教育学硕士(课程与教学论)的对比 可以看出,课程设置比较重视教学理论、基础教育教学相关的一些课程的设置, 而教育硕士是要培养应用型人才,在课程设置上应该突出专业特点。
5.1.3课程设置与学生的实际需求
在调查对象中,有38.46%的学习者是非师范生,在攻读硕士之前只有23.08% 的学习者参加过教育相关工作,有近 80%的学生没有过教育教学经验;就本校 2016级小学教育专业硕士生来说,非师范生占总体的31.5%,本科学科跨度较大, 涉及经济与管理类、医学类、美术类、语言类等专业。
在学习者学习需求的调查中,有31.30%的学习者对学科教学法知识的需求 较大;有 80.77%的学习者希望设置“双导师制”;40.77%的学习者最喜欢的学 习方式是“案例教学”,但主要的学习方式为“自主合作学习”和“教师讲授”。 笔者也是一名跨专业研究生,通过近两年的学习,我发现现存的课程安排和我想 象中的相差甚远,完全没有任何的教育教学相关知识和教学经验,在研二的实习 期间暴露出许多的问题,大到如何备好一节课,小到如何与小朋友们交流,让我 措手不及。总体而言,现存的小学教育专业硕士的课程体系还不够完善,学习者 的学习需要没有很好地满足。
5.1.4课程设置与工作需要
关于课程学习与实际教学工作的关系,有34.62%的学习者认为研究生的课 程学习与实际教学工作没有太联系。
新课程改革对教师提出了更高的要求,要求各培养院校要将工作需要与课 程设置相结合,充分满足学生的就业需求。
5.1.5课程结构及内在联系
课程结构上,通过调查问卷,笔者发现全日制小学教育硕士生对学年课时安 排和课程的开设顺序这两方面的满意度相对较高,均大于50%。62.7%的学习者 认为学位基础课的比例过大;61.61%的学习者认为专业必修课的比例过大; 68.42%的学习者认为专业理论课和专业实践课的比例不合适。在于小学教育硕士 生的交流中提及:
“课程设置不是很合理,两年的学制但是课程任务过于繁重。”
“课程虽然很多,每天忙着上课,但是感觉没怎么学道东西,每天不知道干
什么,没有方向感。”
“我是音乐方向的,可是学校的专业选修课并没有音乐方向的课程,为了修 满学分,我只好跟着语文或、数学或英语方向的同学共同学习,没有促进我的专 业发展。”
从以上数据和谈话结果中可以看出,学生们对学校的课程设置存在不满,认 为学校的理论课程所占比重太大,对加强自身的教育教学实践能力有迫切的需 要。在专业选修课的选择性不大,往往音乐、美术等学科方向的学习者不能选到 合适的选修课程。
有 61 . 2 %的学习者对学位公共课的课程内容不太满意或不满意;有 34. 62 %的 学习者认为课程安排混乱,课程内容之间联系不大;对于学校开设的英语、政治 课程,有 53.85%的学习者认为与本科所学内容雷同;有38.46%的学习者认为专 业选修课对未来要从教的学科帮助很大。
综上所述,全日制小学教育专业硕士的课程结构不清晰,许多课程与本科内 容雷同,课程之间的比例不协调,专业选修课可选择性低,不能满足学生的需求。
5.2对全日制小学教育专业硕士课程设置的建议
2009 年,我国专业学位教育走上全日制培养的轨道,这一举措具有历史性 的意义。为了适应小学教育发展对高质量师资的需要,全日制小教专硕的设置无 疑具有重要的意义。由于我国设置全日制小教育专硕的时问颇短,无论在理论研 究还是实践探索方面都存在很大的空缺。因此,在构建我国全日制小教专硕理想 培养模式时要抓牢其培养目标,采取理论与实践相结合的方式,合理构建我国全 日制小教专硕的培养模式。全日制小教专硕的培养模式主要涉及以下三个问题, 即“培养什么人”、“用什么培养人”和“怎样培养人”。因此,全日制小学教 育硕士培养模式的实质构建最终还是要落脚于培养目标的确定、课程体系设置、 培养过程、质量评价等具体因素的设计上。
5.2.1依据小学教师胜任特征,界定小教专硕的培养目标
培养目标既是教育活动的起点,又是教育活动的终点,它制约着全部教育教 学活动。通过对培养方案的文本分析发现,大部分培养单位关于全日制小教专硕 的培养目标界定过高,如定位为骨干、高素质研究型或专家型小学教师,且现状 表明在具体的实施过程中,各培养单位并没有很好地落实其规定的培养目标,最 终使其设定的培养目标形同虚设。因此,合理定位全日制小教专硕的培养目标对 于完善其培养模式,提高培养质量至关重要。
那么该如何界定合理的培养目标?泰勒认为,课程目标的界定要受到以下三 大因素的制约:首先是学习者本身,即在界定课程目标前,应首先对学习者本身 进行研究,考虑在教学之后会在学习者身上发生哪些行为变化。其次为校外生活 与社会需要,即在确定课程目标时,还须考虑到学习者的生活与职业需要。最后 一点为学科性质、体系与学科功能,即最后还要考虑学科课程活动到底能实现哪 些目标。①因此,培养单位在界定全日制小学教育硕士人才培养目标之前,首先 需要考虑的三方面应包括全日制小学教育硕士专业学位学科特点、全日制小学教 育硕士研究生的基本特点以及当前小学教育的需要。其次需要明确的重点是培养 目标应针对教师专业发展阶段而设计。由于教师专业发展是贯穿于教师职前、 入职、以及在职的整个职业生涯的专业成长活动,因此,教师处在不同的发展阶 段,应该有不同的规格要求。在职前教育阶段,面对毫无教学经验的师范生们, 若想仅仅通过两年的研究生学习和实践就达到骨十教师或专家型教师的培养目 标似乎显得不现实。因此,本文将我国全日制小学教育硕士的培养目标界定为“在 合格教师基础上具有优秀小学教师潜能的师范生。”
综合以上的分析,本文认为全日制小教专硕的具体培养目标应以小学教师胜 任特征为依据,同时兼顾成熟教师的基本特征。那么什么是“胜任特征”呢? Spencer&Spencer 提出“胜任特征”即“能将某一工作(或组织、文化)中有卓越 成就者与表现平平者区分开来的个人的潜在特征,它可以是动机、特质、自我形 象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能,任何可以被可靠测量或计数 的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征”②。具体如下所示:
表 5-1 Spencer&Spencer 的胜任特征词典内容
簇群 胜任特征
动机与行动 成就取向:关注秩序、质量与精准性;主动性;信息寻求
帮助与服务他人 人际理解:客户服务向导
影响他人 影响他人:组织敏感性;建立关系
管理胜任特征 发展他人:决断性;团队合作;团队领导
认知胜任特征 分析性思维:概念性思维;技术的、专业的、管理的专业知识
个人效能 自我控制:自信;灵活性;组织承诺
本文依据上述观点界定小学胜任教师特征:“能将优秀小学教师与普通小学 教师区分开的具有个体潜在的特征。”由此引出下而的思考,即关于小学教师胜 任的特征具体包含哪些方面呢?我国针对教师胜任特征开展了相关研究。如徐建
①谢安邦.教师理论与实践[M]山东:中国海洋大学出版,2009:111.
②Spencer L M,Spencer S M.Competence at work:Models for superior performance[M].New. 平提出六大胜任特征群,可区分绩效优秀教师和一般教师的 11 项鉴别性胜任特 征和11项教师入职必备的基准特征①。李英武等研究提出中小学教师胜任力包括 情感道德特征、教学胜任力、动机与调节、管理胜任力②。成鹏提出小学教师的 核心胜任特征包括责任心、主动性、积极学习、教学组织管理、沟通合作和宽容 六项③。通过参照Spence&Spencer (1993)的胜任特征词典,并借鉴国内外的实 证研究结果,本文从专业理念与师德、专业知识和专业能力三大维度概括我国小 学教师核心胜任特征应包括责任心、爱心、主动性、积极学习、教学组织管理以 及沟通与合作等方面。
在了解小学教师胜任特征后,本文认为关于全日制小学教育硕士的培养规格 的制定还应考虑到成熟教师的一些基本特征。即新手教师与成熟教师的区别如 何,成熟教师应该要具备什么样的特征?本文借鉴张婧关于新手教师与成熟教师 的专业素质结构比较的一项研究,此项研究是从专业理念与师德、专业知识、专 业能力三大维度来概括出以下几点:第一,在专业理念方面,尤其在教育教学方 面,成熟教师的理解会比新手教师更为深入,大部分成熟教师已经形成了较完整 的教育教学理念。第二,在专业师德方而,尤其是在处理学生关系方面,成熟教 师能关注每一位学生,不仅能理解学生,而且还能与每一位学生做到和谐相处, 最重要的是能用各种灵活的方法来鼓励不同能力的学生。第三,在专业知识方面, 一般来说,与新手教师相比,成熟教师的专业知识要较全面,但并不是所有知识 都是这情况。经调查,如在教育学、心理学以及科学文化等知识方面,部分成熟 教师认为还需继续加强学习。第四,在专业能力方面,成熟教师掌握了一系列的 教学方法与技能。
成熟教师能依据教学目标、各阶段学生学习特点以及具体教学情境,灵活地 运用教学技术与方法,而且为了满足不同学生需求,还能探索出更为合适的教学 技巧与新教法。④
综合以上观点以及我国小学教师专业标准,笔者尝试构建教育硕士(小学教 育)培养的整体思考图(具体如图 5-1 所示),为各培养单位制定培养目标提供 建议与思路。
①徐建平.教师胜任力模型与测评研究[D].北京师范大学,2004, (05).
②李英武.中小学教师胜任特征的结构维度J].首都师范大学学报:社会科学版,2005,(04).
③成鹏.小学教师胜任特征模型的建构与应用研究[D].苏州大学,2009,(05).
④张婧.新手教师与成熟教师专业素质结构比较研究J].科教文汇,2013,(04).
 
培养目标
在合格教师基础上具有优秀小学教师潜质的师范生
 
 
 
 
 
图 5 -2 全日制小学教育专业硕士培养规格制定思路图
5.2.2以反思实践能力为中心,绘制小教专硕课程地图
在《课程与教学的基本原理》中,泰勒提出了开发学校课程所需解决的四大 问题分别是:第一,学校要达到什么样的教育目的?第二,学校为达到教一育目的, 需要提供怎样的教育经验?第三,该如何效组织学习经验?第四,到底该如何确定 这些教育目的是否正在得以实现?①从以上可以看出课程开发需要以下步骤(具
 
确定教育目的
 
 
 
选择学习经验
 
 
 
组织学习经验
 
 
 
评价学习结果
图 5-3 泰勒课程开发流程图
根据泰勒课程设计的思路,本文立足于具体培养目标,确定“教育经验”,
试图构建课程地图来为教育硕士(小学教育)的课程设置提出建议与思考。
教育硕士(小学教育)培养的是应用型人才,教师想要在自己的教师生涯中 不断地获得教育教学知识和能力的发展,必须要重视实践性知识的学习。
根据以上理论分析,本文立足培养反思实践能力为核心,通过借鉴台湾中正 大学的课程地图框架(具体如图5-4所示),以试图建构我国全日制小学教育硕士 的课程地图框架。(具体如图 5-5所示)
人才培养
 
 
 
图 5 - 4 课程地图框架
全日制小学教育专业硕士研究生的培养
 
 
 
 
 
具体培养目标
小学教师核心胜任特征
(责任心、爱心、主动性、积极学习、教学组织与
管理、沟通与合作))
图 5-5 全日制小学教育专业硕士的课程地图框架
那么如何设施教育硕士(小学教育)的课程呢?调查结果显示被调查对象中 为应届本科毕业生的比例高达 76.92%。这种以应届本科毕业生为主要群体的全 日制小学教育硕士与以往招收在职小学教师的教育硕士专业学位不同,其培养需 要更多地考虑到专业实践、职业导向、就业等问题。但根据调查问卷结果显示大 多数培养单位的学位基础课程比重较大,实践性课程较少。所以,笔者在《小教 专硕指导性方案》课程设置的基础上,来试图构建小教专硕课程设置表,具体内 容如表 5-2所示:
 
表 5-2 全日制小学教育专业硕士课程设置表
类别 课程名称 总学时 学分
公共基础课 外语 36 1
教师专业道德 36 2
教育前沿研究专题 40 2
基础教育课程前沿研究专题 40 2
儿童心理发展前沿研究专题 40 2
专业必修课 小学教学原理与方法 40 2
小学教育设计与案例分析 40 2
小学课标与教材分析 40 2
小学校本课程开发研究 40 2
小学德育原理与方法 40 2
小学课堂管理艺术 40 2
分 方 向 必 修 课 语文方
小学语文课程与教学研究 40 2
小学语文学习心理与教学策略研究 40 2
小学语文课程与教学研究训练 40 2
数学方
小学数学课程与教学研究 40 2
小学数学学习心理与教学策略研究 40 2
小学数学课程与教学研究训练 40 2
外语方
小学外语课程与教学研究 40 2
小学外语学习心理与教学策略研究 40 2
小学外语课程与教学研究训练 40 2
音乐方
小学音乐课程与教学研究 40 2
小学音乐学习心理与教学策略研究 40 2
小学音乐课程与教学研究训练 40 2
美术方
小学美术课程与教学研究 40 2
小学美术学习心理与教学策略研究 40 2
小学美术课程与教学研究训练 40 2
体育方
小学体育课程与教学研究 40 2
小学体育学习心理与教学策略研究 40 2
小学体育课程与教学研究训练 40 2
 
任意选修课
教学实践课 微格教学 2
教学见习 2
教育实习 4
论文
补修课程 基础教育改革
小学教育学
教育心理学
 
依据《小教专硕指导性方案》要求,将课程设置分为公共基础课、专业必修 课、分方向选修课、任意选修课、教学实践课以及补修课六大模块,总学分不低 于 36 学分。以上课程减少了公共基础课所占的比例,并将其细化;专业必修课 更加突出专业特征;专业选修课围绕反思实践能力为核心来开设。除此之外,本 课程设置还关注具有跨学科背景学生实践能力的培养
5.2.3以专业实践能力为指引,优化培养过程
按照泰勒课程设计思想,在回答了培养单位应达到什么样的培养目标以及为 达到这些目标应提供怎样的“教育经验”这两大问题之后,第三步则该考虑如何 组织教育经验。即主要是课程如何实施的问题。本文以专业实践能力为导向,并 参照美国教育硕士的培养模式,从教学方式、导师队伍、专业实践模式这三大方 面来具体论述如何完善当前我国全日制小学教育硕士的培养过程。
5.2.3.1采用新型教学方法,实现教学方式多样化
在上一章关于我国全日制小学教育硕士培养现状调查中,发现当前我国全日 制小学教育硕十的教学方式并未完全沿用以系统理论讲授为主的传统教学方式, 而是逐渐被课堂师生讨论的教学方式所替代。但就总体而言,我国全日制小学教 育硕士的教学方法多样化程度仍不高。为了改变我国传统意义上的课堂教学模 式,本研究借鉴当前在美国兴起的一种新型教育教学形式——翻转课堂以供教师 教学的参考。
翻转课堂(Flipped Classroom或Inverted Classroom),又翻译为“反转课堂” 或“颠倒教室”,翻转课堂是指由教师创建教学视频,学生在家或课外观看视频 讲解,然后再回到课堂中进行师生、生生问面对面的分享、交流学习成果与心得, 以实现教学目标为目的的一种教学形态。①它主要以建构主义和掌握学习理论为 指导,以现代教育技术为依托,从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作 学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。
之所以借鉴“翻转课堂”这一新型教学模式,是因为它与传统的教学相比具 有较突出的优势,主要体现在以下三大方面:第一,翻转课堂突破了传统课堂的 教学局限,翻转课堂可以让学生无论何时何地都能自主学习,直至学会为止;第 二,翻转课堂重构了教学结构,由“先教而后学”转向“先学而后教”,由“注 重学习结果”转向“注重学习过程”,由“以教导学”转变为“以学定教”;第 三,翻转课体现了新的教学理念,翻转课堂不仅实现了学生的个性化学习而且还 改变了传统课堂的基本职能,尤其提升了课堂互动的数量与质量。②
除此之外,各培养单位还可以不断创新新的课堂教学方法,针对不同学生的 个体需求,采用以教师为主导,学生为主体的多元化课堂教学一方式,将课堂讲 授与案例教学、模拟教学、课例研究、教育调查、课堂讨论、团队学习、现场研 究等教学方法有机结合。例如:以上表的课程计划为依据,如专业外语、政治理 论、教育学原理等理论性的基础课程可采用以教师讲解为主的教学方式;如小学 课程与教材分析、小学发展前沿问题研究、小学教学原理与方法等课程可采用讲 授和讨论相结合的力一式;如小学课程,歹教学沦实验、小学课堂管理艺术、小 学各学科课程与教学研究等实践性课程可有机结合案例教学等方式来共同实施。
5.2.3.2加强教育实践,提升小学教育专业硕士的实践能力
现代认知心理学认为,知识分为陈述性知识和程序性知识,程序性知识是通 过操作而获得的。发展于认知理论的建构主义也认为,学习是建构内在的心理表 征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆之中,而是以已有的知识经验为 基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解。③总而言之,教师的程序性知识 则需要通过日常的教育实践与积累才能获得。而新教师与胜任型教师的区别正是 实践的积累。
这些理论告诉我们,教育实践时间是保证师范生实践性知识增长的重要因 素。且实践证明,教育实践时间的减少所产生的结果是,师范生实践性知识的医 乏,进而导致了新手教师的适应期延长。④因此,各培养单位在制定培养方案时, 需重点考虑为师范生提供充足的教育实习时间。然而调查结果显示,当前我国大
①刘荣.翻转课堂:学与教的革命J].基础教育课程,2012, (12).
②朱宏洁.朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议J].课程与教学,2013,(08).
③兰学文.现代认知心理学理解过程的模式及其教学策略J].教学与管理,1999,(04).
④赵彦俊.职前教师实践性知识生成研究一一“顶岗支教”为研究个案[M].北京:中央编译出版社,2010:186. 部分全日制小学教育硕十研究生的教育教学实践时间都在半年或半年以下。针对 此问题,本文认为各培养单位应继续加强与小学的合作,通过提供多种下小学实 践的机会和渠道,真正确保小学教育硕士研究生的专业实践时间不少于 1年。
实践是认识的基础上进行的,只有不断的实践、认识、再实践才能出真知。 因此,笔者认为为了增强全日制小学教育专业硕士研究生的实践能力,本文建议 全日制小学教育硕士的实践教学应摒弃“先理论学习1 年,后教学实践 1年”的 历时态实践方式,而采用“理论学习和实践教学交叉进行”的同时态实践模式, 具体分为以下两个阶段:
表 5-3 同时态实践模式安排表
阶段 课程安排 学期
第一阶段 专业理论学习 1 学期
校内教学时间与反思 0.5 学期
进一步专业理论学习 0.5 学期
第二阶段 校外实践基地见习 0.5 学期
顶岗实习 1 学期
时间总结和成绩评定 0.5 学区
首先在第一阶段,本文建议进校第一学期,系统学习各类理论知识。在第二 学期前半学期,按照全日制小教专硕培养规律在校内教学实践基地设置合适的助 教或助研岗位,让学生参与实际教学问题发现与反思和其他实践教学活动。后半 学期则集中授课,让学生针对教学实践过程中遇到的问题进一步地深入系统学 习。这一阶段的安排有利十学生从实践教学中进一步而深化对理论知识的理解, 从而能够不断提升学生分析与解决问题的能力。其次在第一二阶段,即在第三学 期的上半学期,安排学生进入校外实践基地见习。在第三学期的下半学期和第四 学期的上半学期,校外实践基地顶岗实习,可分为教学实习、班主任实习和基础 教研实习三个阶段。最后半学期则将教学实践的成果通过毕业论文的形式呈现。 这种将理论和实践融合的方式,可以实现实践和反思的循环往复,促进学生教学 反思能力的提高。
5.3研究不足之处
全日制小学教育硕士专业学位是旨在培养未来优秀教师的新兴专业,其教育 质量越来越受到重视。课程是培养人才的核心环节,课程设置是培养目标的体现,
①徐丽.全日制教育硕士培养模式研究[D].沈阳师范大学,2013,(06). 是课程实施的前提,课程设置是否具有针对性关乎人才培养的质量,更有必要展 开深入研究。
首先,本文通过收集三种类型院校的六所培养方案,对培养目标、课程设置 等方面进行探讨,由于资料整理和搜集的繁杂难免会出现错漏的情况,且研究样 本数量相对较少,可能会造成研究中数据有极端化趋势从而影响研究结果。
其次,本文就研究方法上主要采用内容分析法和调查问卷法,方法不够灵活。 从培养目标和课程设置两大方面比较了全日制教育硕士和全日制教育学硕士,分 析角度不够全面,不够深入;由于调查对象的特殊性,存在样本过小的问题,可 能未全面反映目前全日制小学教育专业硕士课程设置的总体情况,且在问卷设计 时,问卷题目往往是研究者根据自己的研究需要设定的,从而难免带有研究者的 主观判断。即使本研究尽力去扩大样本量,但这种主观判断朱能尽量减少,却无 法避免。
再次,笔者研究水平有限,在第 5章中的某些结论与建议有待商榷。
全日制小学教育专业硕士学位是一个新生的事物,各院校培养模式扔处于探 索阶段,因此,全日制小学教育专业硕士课程设置的研究是一个不断创新的过程。 希望本文的研究,能够为我国全日制小学教育专业硕士课程设置的建构与完善尽 一份微薄之力。而本人的研究能力有限,该论文还显得不够成熟。今后本人将会 继续关注这一课题,不断挖掘和探究,以期更好地丰富和完善。
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