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中学英语教学中中国文 化内容大纲的构建和修订
发布时间：2023-05-23 16:34
目录
第一章 绪论 1
第一节 研究背景 1
一、高中英语新课标对中国文化的重视 1
二、英语通用语背景下中国文化跨文化传播的重要性日益凸显 1
第二节 研究目的与意义 2
一、研究目的 2
二、研究意义 2
第三节 研究内容与方法 3
一、研究内容 3
二、研究方法 3
第四节 概念界定 4
一、文化 4
二、文化内容大纲 6
第五节 论文结构 7
第二章 理论基础与文献综述 9
第一节 理论基础 9
一、 Moran文化五要素说与文化体验理论 9
二、 教育认知目标分类理论 10
第二节 文献综述 12
一、 外语教学中文化分类的相关研究 12
二、 外语教学中文化教学的相关研究 15
三、 文化内容大纲的相关研究 21
四、 大纲研制方法的相关研究 26
五、已有研究的启示和不足 29
第三章 研究设计与实施 33
第一节 研究设计 33
一、研究问题 33
二、研究对象 33
三、 研究方法与工具 36
四、 研究步骤 38
第二节 研究实施 38
一、文本分析实施过程 38
二、问卷调查实施过程 41
三、访谈的实施 42
四、数据的收集与整理 43
第四章 大纲的构建与初次修订 44
第一节 大纲的构建 44
一、一级项目的确定 44
二、二级项目的确定 44
三、三级项目的确定 53
第二节 大纲的初次修订 56
一、修订思路 56
二、基于教材和高考卷实际情况的调整 57
三、基于研讨的论证 64
第三节 大纲初次修订的结果 68
一、大纲中文化项目的频次 68
二、大纲中文化项目的最高语言能力要求 73
第五章 基于实证研究的修订 80
第一节 大纲中文化项目的重要程度 81
一、不同类型文化项目的重要程度 81
二、分析与讨论 90
第二节 大纲中文化项目的最高语言能力要求 93
一、不同类型文化项目的最高语言能力要求 93
二、分析与讨论 104
第六章 研究结论与建议 109
第一节 研究结论 109
一、大纲中的中国文化内容类型丰富、能力要求覆盖面广 109
二、大纲中的中国文化内容具有一定的重要性，其中传统文化相关内容、 当代中国文化内容、主流文化内容、国际交流内容重要性高 109
三、大纲中文化项目的重要性和能力要求具有一定相关性 110
四、文本分析和问卷调查得出的重要性和最高语言能力要求数据有差异
V
也有相似，但是均具有一定参考价值 110
第二节 研究建议 110
一、对中学英语教学中中国文化内容大纲编制的建议 110
二、给英语教材编写者的建议 112
三、对英语教师中国文化内容教学的建议 114
第三节 研究不足与展望 115
参考文献 117
附录 122
附录一 中学英语教学中中国文化内容大纲 122
附录二 大纲中文化项目的频次和语言能力要求情况表（初次修订版） .128 附录三 大纲中文化项目的重要性和语言能力要求情况表（最终版） ...134 附录四 调查问卷 142
后记 151
第一章 绪论
第一节 研究背景
一、高中英语新课标对中国文化的重视
我国教育部分别于 2003年和 2018年颁布的课标在对文化意识的界定上有 所不同。2003年颁布的《普通高中英语课程标准（实验版）》（以下简称《课标 （03 年版）》）将文化意识纳入综合语言运用能力，其中的文化主要指的是英语 国家文化，即目的语文化。2018 年正式颁布的《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标（17年版）》）将“文化意识”纳入英语学科核心素养， 文化意识指的是学生对中国和外国文化的理解以及对国内外优秀文化的认同 （教育部，2018）。”1《课标（17 年版）》将英语教学中的文化分为中国文化和 外国文化，体现了新课标对中国文化，即本土文化教学的重视。因此，中学英 语课程不仅应该帮助学生了解英语国家文化，还应该促进学生对中国文化的认 识和理解，从而能够比较文化的相同和不同之处，汲取各国文化的精华，坚定 文化自信，具备在国际舞台上跨文化沟通和对外传播中华文化的能力。
二、英语通用语背景下中国文化跨文化传播的重要性日益凸显
随着国际社会全球化的不断推进，英语已经不再是英美人的专属（高一虹， 2015），[中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育岀版社,2018.] [高一虹.“英语通用语”的理念发展与现实启示[J]冲国外语,2015,12（05）:1+9 - 10.]而是广泛适用于不同母语者之间的交际。英语成为了一种中性的交际 工具，可以用来表达任何一种文化观念（胡文仲&高一虹，1997）。国际学界将 这一现象称为英语所为通用语的使用（English as a lingua franca,以下简称为
“英语通用语”）（Jenkins，2006）。[ Jenkins, J. Current perspectives on teaching world Englishes and English as a Lingua Franca[J]. TESOL
Quarterly, 2006, 40（1）:157-181.]在国际社会上，当人们用英语进行交际时， 交际对象并不一定来自英语国家，因此交际内容并不一定涉及英语国家文化。 由此看出，英语作为国际通用语，不再仅仅与英语国家文化捆绑在一起，而是 成为了增强各国文化理解与互鉴的媒介。 [文秋芳•在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践,2016（02）:1-7+13.]
在这一背景下，非英语国家在国际舞台上就需要运用英语这一具有国际影 响力的语言来阐述自己的观点，使得别国政府及人民能够更好地理解两国间文 化的差异。基于此，习近平总书记强调要加强国际传播能力建设，讲好中国故 事，传播好中国声音。
由此可见，在英语教学中融入中国文化，培养学生的中国文化跨文化传播 能力十分重要。一方面可以培养学生的爱国情操，防止英语全球化导致本土语 言和本土文化的边缘化，同时有利于加深学生对西方文化的了解，提高鉴赏其 他国家文化的能力；另一方面能够让世界人民更加了解中国，在国际社会出现 对中国不利的言论时能够予以反驳、澄清。然而，目前尚未有一个能够为中学 英语教学中中国文化教学提供参考的文化内容大纲，我国英语教学中的中国文 化传递全靠师生们自我传播，较为随意，也不够准确，[ 任平 . 新课标角度下英语教材中中国文化意识的缺失——以人教版高中第一册英语教科书为个案 [J]. 当代教 育科学,2009(10):13-16.]因此建立一个明确、完 整地反映中国文化的大纲十分有必要。
第二节 研究目的与意义
一、研究目的
本研究为郭宝仙教授 2019 年度上海市社科规划一般项目“新时代中学英语 教科书中国文化内容重构研究”的子课题，该项目旨在为新时代中学英语教学 中中国文化内容的选取和设计提供依据，本研究的大纲是该项目的重要组成部 分之一。
本研究旨在基于已有文献，参考国内外中学英语教材和中国英语高考卷， 结合问卷调查和访谈，构建出中学英语教学中中国文化内容大纲，为英语教学 中中国文化内容大纲的编制提供一定的参考依据，为教材编写者和中学英语教 师在中国文化内容的编写和教学中提供参考意见。
二、研究意义
(一)理论意义
目前有关中国文化内容大纲的相关研究主要集中在对外汉语领域，或是国 外将汉语进行第二外语教学的领域，且现有研究的大纲多由文本分析产出，没 有针对大纲进行进一步的实证研究。在英语教学，尤其是中学英语教学领域中， 目前还尚未有关于中国文化内容大纲的相关研究。本研究基于文献研究构建出 初始大纲，而后基于文本分析形成初次修订版大纲，通过问卷调查和访谈进行 实证研究，对大纲进行验证，完成第二次修订，形成最终版大纲，丰富了英语 教学中的中国文化内容大纲的相关研究，也丰富了英语教学中本土文化教学的 相关研究。
（二）实践意义
1.为英语教材编写者编写中国文化内容时提供参考
在英语通用语背景下，跨文化传播的重要性日益凸显，因此本土文化的学 习也变得尤为重要。教材作为英语教学的重要资源，是学生中国文化输入的重 要来源，能够有效培养学生的中国文化跨文化传播能力。本研究研制的文化大 纲能够为教材编写者在中国文化内容的编写时提供更多的选择范畴和参考依据。
2.为英语教师在中国文化教学中提供参考
本研究编制的中国文化内容大纲能够帮助英语教师较为系统地了解学生需 要学习的中国文化内容，从而能够为教师在挑选和补充中国文化教学内容时提 供一定的参考。
第三节 研究内容与方法
一、研究内容
本研究借鉴现有关于文化分类和文化内容大纲的相关文献，构建出初始大 纲，随后对国内外中学英语教材和中国英语高考卷中的本土文化内容进行文本 分析，将文化项目归入初始大纲，基于无法归类的项目和研讨结果对初始大纲 进行修订，记录文化项目的频次和能力要求，形成初次修订版大纲。本研究还 结合问卷调查和访谈结果对大纲修订版进行验证，对比文本分析和问卷调查产 出的文化项目的重要性和能力要求数据，完成大纲的第二次修订，形成最终版 大纲。
二、研究方法
本研究拟采用文献研究法、文本分析法、访谈法以及问卷调查法编制一个 较为完善的中学英语教学中中国文化内容大纲。
（一）文献研究法
为了确定中国文化内容大纲的初步框架，本研究在中、外数据库等检索平 台中搜寻了国内外有关文化分类、文化大纲等方面的文献，梳理并综合其中具 有权威性、有借鉴意义的文献，从而确定本研究的理论基础，并构建出初始文 化内容大纲。
（二）文本分析法
本研究采用文本分析法，对国内外初、高中英语教材以及中国英语高考卷 中的本土文化内容进行分类，并对初始大纲进行调整和修订。本研究还统计了 文化项目出现的频次，了解其重要性，记录文化项目的语言能力要求，从而形 成包含文化项目、文化项目的重要性和能力要求的初次修订版大纲。
（三）访谈法
本研究在不同阶段与不同对象进行了访谈和研讨。在大纲构建过程中，中 学英语教师、高校教授、在读硕士、在读博士等人参与研讨，对大纲的文化项 目分类提出意见和建议。在形成修订版大纲后，笔者与有孔子学院任教经验的 教师进行访谈，这类教师能够从跨文化视角为大纲提出意见和建议。在正式发 放问卷前，中学英语教师、高校教授、在读硕士、在读博士等人参与研讨，对 问卷的内容和排版提出意见和建议。通过不同阶段与不同对象展开的访谈和研 讨，本研究能够集思广益，了解不同教师的观点，持续完善研究。
（四）问卷调查法
本研究基于修订版大纲中的内容编制问卷，对中学英语教师、教材编写者 和孔子学院教师展开问卷调查，旨在了解调查对象对大纲中文化项目的重要程 度和能力要求的认识，供本研究后续与文本分析中这两类数据的对比与分析， 完成大纲的第二次修订，从而完成最终版大纲的编制。
第四节 概念界定
一、文化
文化无所不在，渗透于人们的日常生活中，人们生活和存在的意义及价值 都离不开文化（赵贤州，1989）。文化的范围极广，很难用几句话说明。英国学 者Williams （1989）曾表示，“文化”可以说是英语这门语言当中最为复杂的 几个词之一。 1对于文化的界定由来已久，每一个研究文化的学者心中都各有一 个他们心中的文化定义，但是目前学界仍未对文化的定义达成广泛共识，至今 尚是百人百义。
1871 年英国学者 Tylor （1920）的 Primitive Culture 中对文化的定义被广泛 借鉴。根据Tylor的定义，“文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、 艺术、伦理道德、风俗和作为社会成员的个人通过学习而获得的任何其他能力 和习惯。” [ Williams, R. The idea of a common culture, in WILLIAMS, R. Resources of Hope: Culture, Democracy, Socialism[C] . London and New York: Verso,1989.] [ Tylor, E. Primitive Culture: Researches into the Development of Mythology, Philosophy, Religion, Language, Art, and Custom[M]. London: J. Murray, 1920.] [ Kroeber A L, Kluckhohn C. Culture ： A Critical Review of Concepts and Definitions[M]. Cambridge, MS: the Peabody Museum, 1952.]这一定义用举例的方式为文化定义，相比起先前的定义，可以说是 提供了一个较为全面的说明，因此被当时和后来的众多学者采纳，是一个较为 权威的定义。但是，这一定义主要关注以知识、信仰、艺术、道德、习俗这些 意识形态层面的文化，而未将物质层面的文化囊括在内。
1952 年，美国人类学家 Kroeber & Kluckhohn （1952）在 Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions 中，整理了从 1871 年到 1952 年间世界各国著 名的人类学家、政治学家、社会学家、哲学家、心理学家对文化的 166 种定义。 他们将这些定义归类为六类：描述性的、历史性的、规范性的、心理性的、结 构性的和遗传性的。两位学者在书中给岀对文化的定义，认为文化指的是历史 上创造的的显性和隐性的生活样式，这些生活样式是人们日常行为的潜在指南。 3由此可以看岀，这两位学者对文化的关注点是在“生活样式”。 RalphLinton （1945）也曾提岀，文化是“任何社会的全部生活方式”，[ Linton R. The Cultural Background of Personality[M]. New York: D.Appleton-Century Company, 1945.]将文化等同于生活 方式。国内也有学者对此观点表示认同。梁漱溟（2018）曾在《东西文化及其 哲学》谈到“文化乃是人们生活的样法”。在《中国文化要义》中，梁漱溟 （2005）提到，“文化就是吾人生活所依靠之一切，意在指示人们，文化是极其 实在的东西。文化之本义，应在经济、政治，乃至一切无所不包。” [梁漱溟•中国文化要义[M].上海:上人民岀版社,2011.]这些学者 所提到的“生活方式”，以及梁漱溟所说的“生活所依靠之一切”，包括物质文 化、日常以及精神生活等领域，可以说是在之前精神文化的基础上补充加入物 质文化，但是将物质文化的重点放在了与生活有关的方面。
1982 年，在第二届世界文化政策大会上，联合国教科文组织成员国提出， 除了艺术和文学，文化还包括生活方式、人权、价值体系、传统以及信仰，是 一个社会的精神和物质、知识和情感的集合体。从这一定义可以看出，文化的 定义仍然是围绕物质文化和精神文化，只是这两个类别文化的范畴日渐扩大， 在精神文化方面不仅关注人们的习俗和生活习惯，还关注到影响和指导人们生 活方式的价值体系、信仰等。
中国对外汉语教学界的学者为文化给出定义，认为文化有广义和狭义之分。 广义的文化是指人类创造的一切物质产品和精神产品；狭义的文化则是专门指 包括语言、文学、艺术及一切意识形态在内的精神产品(毕继万，2008；王兰 婷，2021)。12
《课标(2017年版)》中对文化的定义类似于广义的文化，其中指出，文化 知识包括物质和精神两个方面。物质方面主要包括“饮食、服饰、建筑、交通 等，以及相关的发明与创造”；精神方面主要包括“艺术、文学、哲学、历史、 教育、科学，也包括价值观念、道德修养、审美情趣、社会规约和风俗习惯等。”
基于以上定义可以看出，文化的定义总是围绕着物质文化和精神文化两方 面展开，但是根据不同学者的观点，这两类文化所包含的内容不尽相同。然而， 本研究认为，除了以上两个方面，与日常生活习俗相关的行为文化，以及属于 某个国家或地区的地理、天气等文化信息，代表一个国家或地区文化的个人或 群体均应当被视作文化。
因此，在本研究中，文化指的人类创造的技术、艺术、产品等物质文化， 人们在日常生产生活中表现出来的特定行为方式、习惯等行为文化，人类的价 值观、意识形态等精神文化，以及地理、天气等信息文化。
二、文化内容大纲
文化大纲作为一个概念，最早由张占一(1990)提出，他认为制订一个类 似于语法和词汇大纲那样的文化大纲是可能的。[毕继万.中国文化介绍在对外汉语教学中的作用[M].北京:北京语言大学岀版社,2008.] [王兰婷.对外汉语文化教材研究综述[J].现代语文,2021(03):90-95.] [张占一.试议交际文化和知识文化[J].语言教学与研究,1990(03):15-32.]一般来说，文化内容大纲分为 不同层次，由文化项目组成，各个层次之间的文化项目呈包含关系。文化项目 由对文化内容的分析和归纳而产岀，使得文化内容像语言项目、语法项目等一 样供语言教学使用（陈光磊，1994）。文化项目是整个文化内容大纲中最为重要 的部分，因为文化项目为语言教学中的文化教学提供了具体的项目，是展开课 堂教学和编写教材的基石（周小兵等，2019）。
本研究中的文化内容大纲包含多个层次，各层次之间的文化项目为包含关 系，每个文化项目都有对应的频次数据，反映其重要性，还有最高语言能力要 求，反映对于不同的文化项目学习者应当达到的不同要求。
第五节 论文结构
本文由九个章节构成，每一章节的主要内容介绍如下： 第一章为绪论，主要介绍了本研究的研究背景，明确了本研究的目的和意 义、研究内容和方法，还对本研究涉及的关键概念进行了界定。
第二章简述本研究的理论基础和文献综述，首先介绍了本研究进行研究设 计和分析所采用的相关理论基础，即Moran的文化五要素说与文化体验理论， 教育认知目标分类理论，而后对国内外的相关研究进行梳理，归纳岀已有研究 的启示和不足。本研究主要梳理归纳的文献为外语教学中文化分类的相关研究、 外语教学中文化教学的相关研究、文化内容大纲的相关研究以及大纲研制方法 的相关研究。
第三章为研究设计与实施，确定了本研究的研究问题，在此基础上确定研 究对象、研究工具和方法、研究步骤。该章节还详细记录了研究的实施过程与 方法，包括大纲的初步构建、初次修订与基于实证研究的修订的具体实施步骤。
第四章介绍中国文化内容大纲的构建和修订的思路及过程，包括大纲的构 建步骤以及大纲初次修订的思路和步骤，最后呈现大纲中各个文化项目的频次 和语言能力要求分布情况。
第五章主要关于基于实证研究完成的大纲的第二次修订，主要呈现问卷调 查后得岀的大纲中各文化项目的重要程度和最高语言能力要求，结合此前文本 分析得岀的数据进行分析和讨论。
第六章为研究结论与建议，在研究结果的基础上归纳出研究结论，并对大 纲研制者、教材编写者和中学英语教师提出若干建议，最后反思本研究的不足， 展望后续研究可进行的方向。
第二章 理论基础与文献综述
第一节 理论基础
本研究框架的搭建主要依托Moran的文化五要素说以及教育认知目标分类 理论。
— \Moran文化五要素说与文化体验理论
(一)文化五要素说
Moran (2009)认为，许多学者提出的文化分类(如文化产品、文化实践、 文化观念的三分法)没有涵盖文化的所有要素，因而提岀了文化的五要素说， 即文化产品( cultural products)、 文化实践( cultural practices)、 文化观念 ( cultural concepts)、 文化社群( cultural communities ) 、 文化个体( cultural persons)。各个文化类型的具体定义见下图。
图 2-1 Moran 文化五要素定义
文化五要素之间相互关联，可用于描述同一文化现象，具体如下图所示 图 2-2)。
Moran的文化五要素说为本研究构建大纲的一级项目提供了分类参考。
(二)文化体验理论
Moran (2009)提出，语言是语言课堂中文化学习的核心途径。学习者需 要借助语言的四种功能来学习文化， 即用语言来参与文化( participate in the culture )、用语言来描述文化(describe the culture )、用语言来阐释文化 (interpret the culture)以及用语言来回应文化(respond to the culture)。以上语 言的四种功能对应文化体验( cultural experience ) 的四个阶段：参与 (participation )> 描述 (description )> |阐释 (interpretation )> 反应 (response ) o 1文化体验四阶段的具体内涵见表 2-1。
表 2-1 Moran 文化体验四阶段
文化体验阶段 语言本质
参与：认知方式(participation: knowing how) 语言用于参与文化体验
描述：认知内容(descTiption: knowing about) 语言用于描述文化体验
阐释：认知原因(interpretation: knowing why) 语言用于识别、解释、判断文化观念，比 较与对照自我文化与其他文化的观念
反应： 认矢口自我 (response: knowing oneself) 语言个体用于表述与文化体验相关的思 想、情感、疑惑、决定、策略与计划
二、教育认知目标分类理论
1956年出版了由布卢姆主编的《教育目标分类学第一册：认知领域》，其中 将教育认知目标分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级。[ Moran P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.] [转引自盛群力，褚献华•布卢姆认知目标分类修订的二维框架[几课程•教材•教法,2004(09):90-96.]具体定义见
图 2-3 布卢姆教育认知目标分类定义
自此，布卢姆的教育目标分类学在国际上产生了巨大影响(盛群力，2004)。 但是，布卢姆的教育认知目标分类并未完美，有关修订工作一直在进行。
距布卢姆教育认知目标分类出版45年后，Anderson et al. (2001)历时五年, 对原分类进行修订，于 2001 年公布了修订版 A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives。
Anderson et al. (2001)将认知领域的教育目标分为知识和认知过程两个维 度。认知过程维度可以作为知识掌握水平的标志，由低级到高级分为记忆、理 解、运用、分析、评价、创造六个等级(具体定义见图 2-4)，与原分类相比更 为细化，更易操作。[ Anderson L. W, Krathwohl D. R, Airasian P. W, et al.. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]. New York: Longman, 2001.]
记忆 理解 运用 分析 评价 创造
图 2-4 Anderson et al. 教育认知目标分类定义
布卢姆和Anderson et al.的教育认知目标分类维度均能够为本研究中中国文 化内容语言能力要求的划分提供思路。
第二节 文献综述
在英语通用语背景下，众多非英语国家的学者发现，英语全球化带来了本 土文化的边缘化问题(吴念&肖燕，2006)。1本土文化在外语教学中的重要性逐 渐引起教育界的注意，其地位日益凸显。本研究的主要目的是构建中学英语教 学中中国文化内容大纲，因此以下将从外语教学中的文化分类、外语教学中的 文化教学、文化大纲、大纲研制的相关方法四方面对国内外相关研究的进行梳 理。
一、外语教学中文化分类的相关研究
由于文化是一个覆盖广且复杂的概念，国内外学者对外语教学中文化的分 类有不同的观点，按照不同的标准将文化分为不同的类别。
(一)国外外语教学中文化分类相关研究
国外较早关注到文化分类，对于外语教学中文化的分类主要有以下几种较 为常见的分类：2C体系，Hammerly体系，ACTFL体系以及Moran的文化五要 素说。
1.2C体系
Hendon (1964)将文化分为两个维度，即大写C文化和小写c文化。大写
C 文化主要指正式制度体系(社会、政治和经济)的知识，包含文学、艺术和 科学成就方面的知识；小写c文化指人类的行为模式，包括日常生活的方方面 面，比如衣食住行、饮食、生活、沟通方式等。 [吴念，肖燕.试论ESL课程设计中置入学习者母语文化的重要性[J].中国外语,2006(02):68-71+75.] [ Hendon, R. Language Teaching: A Scientific Approach[M]. New York: McGraw-Hill Inc., 1964.]
2.Hammerly 体系
在《语言教学综述》中，Hammerly (1982)首次提出将二语教学中的文化 分为三个维度：成就文化(Achievement Culture)、信息文化(Information Culture) 和行为文化(Behavioral Culture)□ [ Hammerly, H. Synthesis in Second Language Teaching: An Introduction to Languistics[M]. Blaine, WA: Second
Language Publication, 1982.]成就文化指的是某一国家或社会取得的文学、 艺术和音乐等成就；信息文化指的是一般受过教育的本族语者所掌握的关于其 社会、国家的地理和历史罪人等方面的知识。行为文化指的是日常生活的全部， 包括交际的言语行为和非言语行为，以及目的语文化的态度与价值观。
3.ACTFL 体系
美国外语教师协会(ACTFL)制定了《美国外语教学标准》(1996)，其中 将为文化分为文化产物(Cultural Products)、文化实践(Cultural Practices)以 及文化观念(Cultural Perspectives)三类。[ ACTFL. Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century[M]. Kansas: Allen Press, 1996.]文化产物指的是绘画、文学等有形 产物，以及故事、舞蹈等无形产物；文化实践指的是被社会广泛接受的行为模 式、话语形式、人的生老病死以及其它重要变化、社会等级制度和空间使用等； 文化观念指的是态度、思想观念和价值观等。
4.Moran 的文化五要素说
Moran (2009)在其书《文化教学：实践的观念》一书中提出文化五要素说, 将语言教学中的文化分为文化产品(Cultural Products )、文化实践(Cultural Practices)、文化观念(Cultural Perspectives)、文化社群(Cultural Communities)以 及文化个体(Cultural Persons)五个彼此间相互关联的五个要素。文化产品包含物 质产品、居所、机制和艺术形态四个要素；文化实践包含运作、行为、场景化 活动和生平经历四个部分。文化观念可分为感知、信仰、价值观和态度四类； 文化社群具体指某一文化中存在的很多不同社群所形成的文化；而文化个体指 文化之中的具有独特身份的个体。
还有学者根据文化的地理位置划分，如Cortazzi和Jin (1999)把文化按国 别属性分为本土文化、目标语文化和国际文化。本土文化指的是语言学习者母 语国家的文化，目标语文化指语言学习者学习的语言所在国家的文化，国际文 化则是除以上两类文化以外的其他文化。这一分类方法在教材研究中十分常见。
(二)国内外语教学中文化分类相关研究
相比于国外，国内对文化分类的研究开始较晚，且主要集中在对外汉语教 学领域。
最先进行外语教学中文化分类的是张占一，他把文化分为交际文化和知识 文化两类。 1交际文化指的是与汉语的理解和交际表达有密切关联的文化因素， 包括隐含的价值观念、道德规范、风俗习惯、审美情趣、思维方式、行为方式 等。知识文化指的是社会历史、文学艺术、书法绘画、园林艺术、思想观念等 广义的文化。张占一指出，由于知识文化与汉语日常交际、与汉语言本身并非 直接相关，因此不属于汉语作为外语教学的学科研究范畴。赵贤州(1989)在 《文化差异与文化导入论略》一文中，还将交际文化进一步细化为因社会背景 不同而产生的无法对译的词语，因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有 差别的词语，因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性等 12个方面。 吕必松( 1992)把交际文化进一步分为语言交际文化和非语言交际文化。孟子 敏等(1992)将语言交际文化和非语言交际文化进一步细化，各分成 4大类及 其所属的许多子项目。
陈光磊(1992)将对文化交际功能的关注点细化，聚焦在语言上。他认为 除了关注在交际中表现出来的文化内容，还应该关注的是潜在的、融合在语言 之中从而对本族人来说习而不察的文化内容。具体而言，他将外语教学中的文 化内容概括为 3种：语构文化，语义文化以及语用文化。语构文化指的是与语 言结构有关的文化，是指语言中的词、词组(短语)、句子以及语段、篇章的构 造所体现的文化特点，比如不同语言的语序排列不同。语义文化，顾名思义， 指的是语言的语义系统所包含的文化内容和所体现的文化精神，例如中国人说 “胖”可以用于恭维，有“福相”之意，但是英美国家却认为“胖”并不含褒 义，甚至可能是说对方因胖而丑陋。语用文化指的是使用语言的文化规约，例 如，在中国的文化规约中，对长辈和上级一定要用尊称，要有称谓，而在西方 则通常可以直呼其名。
魏春木和卞觉非(1992)并非从语言出发划分文化，而是将基础外语阶段 文化导入的内容划分为文化行为项目和文化心理项目两大类。 [张占一.汉语个别教学及其教材[J].语言教学与研究,1984(03):57-67.] [魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学,1992(01):54-60.]行为项目可以细 分为介入性文化行为项目和非介入性行为项目，前者指学生能够介入的文化内 容，比如打招呼、约会等，后者指学生不能亲身介入的文化内容，比如中国人 的家庭教育、尊老爱幼等。文化心理项目包括社会价值观念、人生价值观念、 伦理价值观念以及自然观四类。
以上几个分类主要是关注文化的交际功能，虽然张占一(1984)提到了知 识文化，魏春木和卞觉非(1992)提到了文化心理项目， 1但是他们都认为，在 外语教学中，首要任务是学习与交际相关的文化。文秋芳(2016)的观点与以 上的分类有不同，但也有共通之处。她提出将文化分为以语言为载体的文化和 不以语言为载体的文化，认为前者与外语教学关系更为密切。以语言为载体的 文化主要指用语言传播的各种政治、历史、军事、文化、科技知识、传统、信 念等；不以语言为载体的文化指不需要语言为中介的文化，如建筑、图画、音 乐、服饰、食品等。 [魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学,1992(01):54-60.] [文秋芳.在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践,2016(02):1-7+13.]因此，从上述的几个分类中可以看出，这些学者认为，一 些事实性的、不以语言为中介的文化是居于外语教学的第二位的，首要的是与 语言本身或与交际直接相关的文化内容。
也有学者从持不同的观点，从文化性质的层面进行分类，牛新生(2002) 提出把文化分为物质文化、精神文化、社会文化、行为文化、观念文化五类。 [牛新生.外语教学中的文化教学[J].宁波大学学报(教育科学版),2002,24(6):80-83.] 郭宝仙(2014)在对中日初中英语教材中的传统文化进行对比研究，将中华传 统文化分为服饰饰品、饮食文化、节日习俗、笔墨艺术、舞台艺术、文学艺术、 建筑艺术和名胜古迹、思想意识、修身养性、少数民族文化和传统技艺十一个 较为细致的方面。
在以上国内外外语教学中文化分类的相关研究中，学者从不同维度对文化 进行较为详尽的分类，能够为本研究编制中国文化内容大纲提供多种维度的分 类参考。由此，笔者能够在整合各种分类后，将大纲中的文化内容进行初步的 大类、小类、子类等的细致划分。
二、外语教学中文化教学的相关研究
随着国内外学者逐渐认识到语言与文化之间密不可分的关系，文化教学在 外语教学中的地位也日渐受到重视。
(一)国外外语教学中的文化教学相关研究 国外学者真正意识到文化教学在外语教学中的重要性是在二战后。
Lado( 1957)在 Linguistics Across Cultures 一书中指出，文化教学是外语教 学的一个重要组成部分，提出了文化对比的基本框架，指出可以通过文化对比 帮助教师预知文化学习之难处，帮助学生了解本族文化和目的语文化的差异。 在这之后， Hall 在 Silent Language ( 1959 )中提出了“跨文化交际”的概念， 为 外语教学 中的 文 化教 学 奠定了基础。11971 年 ， Hymes 出 版 了 On Communicative Competence 和 Language in Culture and Society 等著 作， 提 出 了 “交际能力”理论，强调语言学习中不仅要关注诸如词汇、语法等的结构性知 识，而且不能够忽略语言的语用功能和交际功能。[ Hall, E.T.. The Silent Language[M]. New York: Doubleday & Co, 1959.] [ Hymes, D. On Communicative Competence[M]. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1971.] [ Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1993.]“交际能力”理论的提出使 人们更加注重文化意识的培养，进一步推进了外语教学中文化教学的发展。 Stern (1992)也指出，语言和文化不可分割，单纯地教授语言而丝毫不涉及文化 的情况是不可能的，文化是人们使用语言的不可或缺的环境。
以上几位学者主要是指出了外语教学中目的语文化学习的重要性，也有学 者开始逐渐关注本土文化在外语学习中的作用。Trifonovitch (1982)提出不仅 要学目的语文化，也要了解其他的文化，同时也需要对自己的文化有基本认识。 美国学者 Kramsch (1993)也持有类似观点，他提出“以多元文化互动模式进 行外语文化教学，并且强调文化教学具有多样性，目的语文化和本土文化没有 绝对的界限”，通过互动，外语学习者可以达到对母语文化和目的语文化的理 解。 3
(二)国内外语教学中的文化教学相关研究
我国在外语教学中文化教学的研究滞后于西方国家。 1950年，罗常培出版 了专著《语言与文化》，详细阐述语言与文化的关系。罗常培是我国第一位对语 言和文化之间关系进行系统研究的语言学家。
但是，真正到20世纪 80年代，国内学者才开始关注语言教学与文化教学 的关系。
70年代末，随着社会语言学开始被介绍进国内英语教育界，外语文化教学 逐渐引起了国内学者的关注。 1980年，我国著名语言学家许国璋发表了《词汇 的文化内涵与英语教学》。在文章中，他区分了三种语言环境：英语教学的环境、 中国文化的环境和英语国家文化的环境，强调在不同的环境下，词汇的文化内 涵会有所变化。因此，在注意英语国家文化的同时，也应充分注意自己国家的 文化。
80年代初，英语教学界还向国内引进了跨文化交际学，关注不同文化背景 的人们在交际中遇到的问题以及如何解决这些问题。在此之后，关于外语文化 教学的著作不断发表，如胡文仲的《跨文化交际与英语学习》(1988)， 1邓炎昌 和刘润清共同编著的《语言与文化》 (1989)，胡文仲和高一虹的《外语教学与 文化》(1997)等。
90 年代以来，语言教学界对于语言文化的研究更加深入和广泛，由原来的 只关注目的语文化到关注目的语与本土文化的双向互动。例如，高一虹(1994) 通过调查提出“生产性双语性学习”的概念，提出理想的外语学习并非是用目 的语文化代替母语文化，而是两个文化的积极互动，从而使得学习者对两者的 理解同时加深。
但是，学界对于母语文化的重视性仍然不足，只是提出在外语学习时应当
保有“自我认识(王宗炎， 1993)”，实际上学者们仍然将关注点放在目的语文 化的学习上。
直到2000年10月，丛丛教授在光明日报发表《“中国文化失语”：我国英 语教学的缺陷》一文，指出中国文化的英语表达教学处于忽视状态，导致学生 在用英语表达本国文化时有语言障碍。自此，国内学者意识到在外语文化教学 中，把注意力局限于目的语文化存在着很大的弊端。本土文化能力的培养逐渐 获得人们的关注。刘长江(2003)指出，外语教学中的文化教学不只是目的语 文化的导入，本土文化也应当包含其中。 [胡文仲编.跨文化交际与英语学习[M].上海:上海译文岀版社,1988.] [刘长江.谈外语教育中目的语文化和本族语文化的兼容并举[J].外语界,2003.]梅德明(2018)指出，目前高中英语 课程的目标在如何帮助学生通过学科学习，逐步培养具有中国情怀、国际视野 和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。 [ 梅德明.培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的时代新人——《普通高中英语课程标准（2017
年版）》的学科育人观及实现路径[J].人民教育,2018（11）:46-49.]近年来也涌现出了关于教材中 本土文化内容的研究。例如，曾霏（2011）从文化类别、呈现形式以及练习活 动等多方面对人教版高中英语教材母语文化进行了较为详细的分析。
通过梳理国内外外语教学中的文化教学相关文献可以发现，不管是国内还 是国外，学界都已高度重视外语教学中的文化教学，并且由最初的只关注目的 语文化教学演变到如今对本土文化重要性的深刻认识。然而，虽然本土文化在 外语教学中的重要性已经被广泛认识，但是，由于文化的覆盖面广，且内容纷 繁复杂，若是要使得教材编写者以及教师对中国文化内容有一个较为系统全面 的认识，继而将英语教学中中国文化的教学落到实处，中国文化内容大纲的编 制是十分必要的。
文化大纲的研制需要基于对语言教学中应当包括的文化项目的认识和确定， 以及对语言教学中文化教学的原则、方法的认识和应用（陈光磊，1994）。因此， 梳理外语教学中文化教学的原则能够为本研究大纲编制提供指导。笔者发现， 目前已有的关于外语教学中文化教学原则的观点多是由对外汉语研究领域的学 者提出，也有少部分从英语教学出发探讨文化教学的原则。对外汉语教学和英 语教学都属于外语教学，其文化教学原则均能够为本研究提供参考。
1.系统性原则
有学者指出，外语教学中的文化教学应当遵循系统性原则（魏春木&卞觉非，
1992）。外语教学应当将文化看作一个系统的整体，让学生掌握的是成体系的、 完整的文化内容，而不是随意选取文化内容，为学生呈现片面、支离破碎、狭 隘的中国文化内容。由此，学生在把握了文化内容的大致体系后，能够在课外 拓展、探索自己感兴趣的文化内容，在未来的国际交流舞台上更加条理清晰地 进行跨文化交际。
文化大纲中文化项目的选择能够为文化教学内容的选择提供指导。文化大 纲也应当遵循系统性原则（马新钦，2019）。文化内容大纲的系统性主要包含两 层含义。第一层含义是大纲的整体框架结构需具有系统性。在选择囊括文化项 目进入文化大纲时，应当将文化看作一个系统的整体来看待，而不是呈现支离 破碎、互不相干的文化内容；第二层含义则体现在每个文化项目只在一个类别 中记录，避免重复和同时使得系统的结构更加严谨、清晰。
2.阶段性原则
在选择文化内容时，应当结合学习者的认知水平、语言水平、接受能力等 要素，将文化内容进行阶段划分，从相对简单、较容易理解的、以实物为载体 的、与学习者生活紧密相关的文化入手，逐渐过渡到抽象的、观念类的、一般 化的文化（郭宝仙，2004）。[郭宝仙.英语课程组织的研究[D].华东师范大学,2004.]由以上观点可以得出，阶段性有两层含义，第一 层含义是，文化内容应当由浅入深、由简到繁,循序渐进地教授给学生。第二层 含义是，文化内容的难度应当和学生的外语水平相当，使得文化学习和语言学 习相融合，通过调控文化学习内容的难度将文化学习渗透进外语学习的各个阶 段。但是，阶段性原则并不意味着将教学内容过于零碎地进行教授，还必须注 意的是文化内容本身的内部层次性和一致性（束定芳，1996）。
3.针对性原则
在外语教学的文化教学中，要明确教学对象的母语和文化背景等自然条件、 学习目的、学习起点、学习时限等（吕必松，1993），从而有针对性地为不同的 教学对象选取不同的教学内容，选择恰当的教学方法。
4.实用性原则
外语教学的文化教学是为学生的未来做准备，帮助学生应对日后可能会遇 到的交际情景和交际问题，因此需要考虑到实用性原则。教学中所包含的文化 内容要从学习者的需要出发，应当与学生学习的语言知识密切相关，与日常交 际涉及的方面密切相关（束定芳，1996）。
5.主流性原则
主流性原则指文化教学中出现的文化内容需要以主流文化为主，所选取的 文化内容应当是多数社会成员所遵从及崇尚的具有代表性、典型性的文化内容 （林国立，1997）。每一种文化固然包含其特定群体所遵从的亚文化，这也是学 习者需要了解、并在日后介绍给国际社会的内容，但是，真正能够代表中国 14 亿人口的还应当是主流文化。因此，在外语教学中的文化教学中，需要兼顾主 流文化与亚文化，但是还是应当以主流文化为主，可以适当引入一些亚文化内 容，但是不必列为重点（卢伟，2003）。1
6.时代性原则
时代性原则是指外语教学中的文化教学内容应当选择当代中国文化以及能 够反映当今社会文化的新现象的内容，体现时代发展的水平和需要（郭宝仙， 2004），[卢伟.中国文化教学大纲[R].中美网络语言教学项目第三次专家组会，2003.] [郭宝仙.英语课程组织的研究[D].华东师范大学,2004.]从而使得学生能够联系生活、联系国际，对当代中国文化有更加深入 的了解和认识。当然，文化教学中还应该适当引入中国古代文化内容，帮助学 生了解中国文化的历史，以及某些文化的历史发展脉络和古今联系，但是仍应 以当代中国文化内容为主，因为日后跨文化交际的主要背景是在当代社会，而 非古代中国。
7.发展性原则
鉴于学习时限和文化的广博性，外语教学不可能在短时间内把所有的文化 内容都教授给学生。因此，应当将重点放在属于文化深层、文化内核内容（魏 春木&卞觉非，1992），学生在掌握了这些内容后就能够举一反三，融会贯通， 提高学生在课外和以后日常生活中理解新的文化现象的能力。
8.对比原则
外语教学的文化教学应当遵循对比原则，比对本国文化和目的语文化。赵 厚宪和赵霞（2002）提出了三个文化对比的方面：目的语文化具有而本土文化 不具有的；本土文化所具有而目的语文化不具有的；目的语和本土文化都具有 但是有一定差别的。 [赵厚宪，赵霞.论文化教学原则J].外语教学,2002（05）:73-77.]文化对比能够培养学生的比较意识，使学生意识到文化的 相似性和差异性，提高学生对他国文化的认知度，提高学生的跨文化交际能力， 避免交际谬误，以更加开放、包容的心态进行国际交流和文化传播（赵贤州， 1994）。在国内英语教学的大环境下，文化对比不仅能够帮助学生了解他国文化， 还能够引导学生以多元文化视角审视中国文化，坚定文化自信，为中国文化跨 文化传播打下坚实基础（孙有中，2016）。因此，在外语教学的文化教学中，应 当做到兼顾目的语文化和本族语文化，帮助学生学习目的语文化的同时也培养 学生对外传播本土文化的能力。
9.适度性原则
目前越来越多的学者开始强调外语教学中的本土文化教学，但是需要遵守 适度性原则。以英语教学中的中国文化教学为例，适度性原则指的是教学者应 当认识到，虽然学习中国文化对国际交流和国家发展十分重要，但是英语国家 文化的学习在英语教学中仍然是重点，中国文化的导入只能占据中学英语教学 中一定的比例，不应当喧宾夺主。中国文化的导入并不等于挤占英语教学中目 的语文化教学的位置，改变英语教学的中心，而应当被看作是“英语教学的深 化”（任平，2009）。1
三、文化内容大纲的相关研究
（一）国外文化内容大纲的相关研究
Stern （ 1992 ） 在 Issues and options in language teaching 一 书 的 第 八 章 Cultural Syllabus中曾提出，他认为文化大纲设计的困难是影响文化教学的一个 重要因素，例如在语言课程中，文化项目的教学通常是零散的，一般以小片段、 随文解释等形式出现，并没有将文化项目作为一个连贯有序的整体；并且，第 二语言教学中的文化大纲与历史、地理社会等领域的大纲容易产生重叠。虽然 文化大纲的设计具有一定的困难，但是Stern （1992）高度重视制订文化大纲的 意义，认为文化大纲的制定使得第二语言教学的焦点转向了人和目标语的文化， 这对第二语言教学法也做出了巨大的贡献。[任平.新课标角度下英语教材中中国文化意识的缺失一一以人教版高中第一册英语教科书为个案[J].当代教 育科学,2009（10）:13-16.] [ Stern, H. H. Issues and Options in Language Teaching[M]. London: Oxford University Press, 1992.]
随着中国国际社会地位的提高，学习汉语的人数逐渐增多，国外也制定了 汉语文化教学大纲。法国汉语教学由来已久，近年来拥有较快的发展速度。汉 语教学在法国的中等教育阶段已经具有一定的规模（白乐桑， 2013）。[白乐桑.法国汉语教学的现状、教学标准及其学科建设[C]//.世界汉语教学学会通讯2013年第2期（总第
19期）,2013:12-18.]法国中 学汉语教学重视文化教学，将中国文化内容根据学段分为若干个文化切入点与 文化概念。例如，初中第一阶段的文化切入点与文化概念为传统与现代、日常 生活与环境、历史与文化遗产、文学与艺术遗产，以及地理位置与特征。这些 文化切入点与文化概念附有文化主题举例，比如四合院与现代住宅、行为方式 的改变、城市与农村等等（郑蒙，2017）。需要指出的是，在法国中学汉语教学 大纲中，并没有具体要求学习的文化知识，而是提供了文化切入点作为观察目 的语社会文化的视角，教师可以在一个大范围内进行选择，保证了文化教学的 灵活性，但同时也增加了教学的困难。
美国大学理事会制定了 AP汉语与文化课程要求，在“AP汉语文化内容描 述”（College Board, 2015）中对中国文化内容进行了细致的分类，要求学生学 习当代中国社会在全球挑战、科学技术、当代生活、个人和公众身份、家庭和 社会、美和美学六个方面的文化。1
（二）国内文化内容大纲的相关研究
国内对文化大纲的研究已开展一段时间，但目前仍处于讨论阶段，尚未出 版权威的大纲（王佶旻 2018）。[ College Board AP. Chinese Language and Culture Course Description [S],2015.] [王佶旻.汉语作为第二语言的标准与大纲研究十年回顾[J].国际汉语教育(中英文版),2018(2):33-40.]文化大纲作为一个概念，最早由张占一（1990） 提出，对制定文化大纲的可能性表示认同。赵贤州（1992）进一步指出，编写 一个体现难度梯度的“文化等级大纲”是完全有必要的。
在目前国内外语教学界，关于文化大纲的研究主要集中在对外汉语教学领 域，英语教学界几乎没有关于中国文化内容大纲的相关研究。但是，对外汉语 教学和国内英语教学均属于外语教学领域，因此，对外汉语界对文化大纲相关 研究能够为本研究提供启发和借鉴。目前对于文化大纲编制的探索主要分为两 方面：理论层面和实践层面。
1.理论层面
在理论层面上，文化大纲的编制主要有两种思路，一种是以语言为本位和 文化大纲，一种是以文化为本位的文化大纲。
（1）以语言为本位的文化大纲
以语言为本位的文化大纲编制模式的出发点是语言及其子系统，也就是从
语言的语义系统切入发掘词语的文化内涵，或从语言的语用系统切入，发掘与 语言使用有关的文化规约。
张占一和毕继万(1991)主张在对外汉语教学中优先教授交际文化，曾提 出以语言为本位的“交际文化因素揭示模式”，从母语与目的语在语言表达上所 含的文化因素差异点入手划分文化项目，以交际形式、交际误点、交际误因三 个项目为基点，编制了若干文化项目，如时间词、数词、方位词、颜色词、见 面语等等。
陈光磊(1994)提出“以语用文化为重心结合语构文化与语义文化来设计 文化项目”，这仍然是以语言为本位进行设计的文化大纲构想。其中，语构文化 指的是与语言结构有关的文化，涉及语言的结构规则和表达法式，需要与语言 的语法规则结合；语义文化与语言的词汇涵义结合；语用文化指的是使用语言 的文化规约，帮助学习者养成对目的与正确理解和进行交际的文化能力，可以 和功能-意念项目结合。
林国立(1997)认为，大纲只需要囊括与中国人交际时需要掌握的那部分 文化。文化大纲的基本内容为中国人的民族观念、民族心理、民族的生活方式 和风俗习惯。文化大纲的表述应该以观念为纲，以语言表达方式为目。
(2)以文化为本位的文化大纲
以文化为本位的文化大纲拟制模式其出发点是文化及其子系统，即从外语 教学中的文化因素着手，可以比较系统地反映一个民族的心理状态、价值观念、 审美情趣、风俗习惯、生活方式、是非标准、思维方式、道德标准等等(吕必 松， 1992)。 1
魏春木和卞觉非(1992)认为，由于文化内容十分复杂，不同文化内容之 间彼此交织，因此有必要把文化内容进行系统地分析和归纳，从而更加有利于 文化导入，更符合对外汉语教学的要求。 [吕必松.对外汉语教学概论(讲义)[J].世界汉语教学,1992(02):113-124.] [魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探J].世界汉语教学,1992(01):54-60.]两位学者提出，可以把文化内容按一 定的结构层次设计成具体的文化项目。在文化体系中，一个文化项目可以视为 一个文化元素，每个文化元素的内部还可以进一步分解出若干个细目特征。文 化项目是编写语言和文化教材的参考依据。他们将文化项目以文化行为项目和 文化心理项目进行初步划分，在两个大类下还可以分出更加详细的小类，如就 餐、住宿、购物、询问年龄、讨论个人问题等共 114项。
国家汉办组织编写了《国际汉语教学通用课程大纲》(国家汉办， 2008)， 其中附有《中国文化题材及文化任务举例表》，将中国文化内容分为不同的题材， 如风俗礼仪、交通、体育、家庭称谓、生肖属相等。但是，其中的文化内容主 要以题材和任务的方式呈现，并没有指出每个题材涉及哪些具体的文化内容。1
王安然(2018)对美国AP中文教材中的中华文化进行细致分类，参照美 国大学理事会(CollegeBoard)的文化大纲，制定出十分详细的中华文化大纲， 包含六个子维度，如国情概况、科学技术、文学艺术、文化传统、家庭和社区、 当代生活，每个维度下又包含若干具体的文化元素描述。
卢伟(1996)提出，以上两种划分语言大纲的形式各有利弊。[国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京:外语教学与研究社,2008.] [卢伟.对外汉语教学中的文化因素研究述评J].世界汉语教学,1996(02):42-46.]以语言为本 位的文化大纲模式较容易把文化大纲与词汇大纲或是功能大纲进行结合，也较 容易对文化大纲中的项目进行等级划分。但是，由于以语言形式表现的文化因 素较为散乱，缺乏系统性，较难对文化因素进行定量处理。以文化为本位的大 纲以较为系统的形式渗透在语言的子系统中，较易文化因素进行定量处理。但 是，由于文化项目难以与语法大纲或是词汇大纲相结合，因此对此大纲进行等 级划分的难度较大。
总结以上两种编制文化大纲的模式后，根据 1988年国家汉语国际推广领导
小组办公室提倡的“结构-功能-文化”相结合的教学原则，张英(2009)提出， 这一原则中的“文化”应当包括“文化因素”和“文化知识”两个方面，“文化 因素”隐含于语言形式之中，这一内容的教学应当以语言为本，融入在语言教 学之中，因此无法为其列出系统的细化项目。而“文化知识”指的则是进行跨 文化交际所涉及的文化，可分项出细化项目，因此可以制订出独立的大纲。[张英.“对外汉语文化大纲”基础研究[J].汉语学习,2009(05):93-100.]
2.实践层面
由于文化大纲涵盖的内容较为繁复，且研制所需工程量较大，因此学者们 多是侧重于大纲的理论研究，提出构建文化大纲的构想，并没有进行实践操作 制订一个大纲。卢伟(2003)的研究则开辟了文化大纲研制操作流程中的另一 方向，即偏向实践的研究。
“中美网络语言教学项目”《乘风汉语》项目组编制了《中国文化教学大 纲》(卢伟， 2003)，其中《文化教学大纲项目一览表》是第一个正式出版的文 化项目表。卢伟(2003)将“乘风汉语”网络课件中的中国文化分成言语行为 模式、非言语行为模式、背景信息三个大类，再将这三个大类分成10个总类， 即教育、空间、时间、健康、社会交际、生活方式、风俗习惯、社会结构、象 征观念、价值观念等。然后对这10个大类又进一步细分，分为31个子类，总 共列举大约190个文化素。虽然该文化项目表只针对《乘风汉语》网络教学课 件，但是仍然为中国文化教学大纲的开发提供了新的思路。 1
近几年来，也有一些学者基于教学资源与素材库，着手开发适用于汉语国 际教育的文化大纲。周小兵等人(2019)在对Hammerly体系和ACTFL体系进 行比较与分析后，将两个系统加以整合，提出了国情、日常、成就、实践和观 念五大分类。国情和日常两个分类是由Hammerly体系中的信息文化细化而来。 国情指一个国家、社会或民族的政治、经济、历史、社会问题等信息；日常则 是围绕个体或家庭等较小的社会单位展开的生活信息。参考《文化教学大纲项 目一览表》、《中国文化题材及文化任务举例表》、“德语教材文化教学内容体系”、 “欧洲共同语言框架文化知识描述”和“AP汉语文化内容描述”这五个二语文 化内容标准，将每个大分类又进行小类的划分。该文化项目表共3层，第一级 为五个大类，第二级46个项目，第三级212个项目，并标注了各项目在教材语 料库中的常用度及其典型实例。 [卢伟.中国文化教学大纲[R].中美网络语言教学项目第三次专家组会,2003.] [周小兵，谢爽，徐霄鹰.基于国际汉语教材语料库的中华文化项目表开发J].华文教学与研究,2019(01):50- 58+73.]
总的来说，新时代文化大纲的构建逐渐从语言本位转向文化本位，将原先 设定的“文化因素大纲”与“文化知识大纲”融合成一个完整统一的文化大纲 (赵炜， 2020)。 [赵炜.近三十年对外汉语文化大纲研究述评J].华文教学与研究,2020(02):71-77.]
综合国内外的文化内容大纲相关研究可以发现，现有的文化内容大纲多为 对外汉语教学设计，没有为国内中学英语教学设计的中国文化内容大纲，且目 前仍然缺乏系统的文化大纲，多数只是提供了中国文化内容的基本框架，并没 有进行细致地再划分。
四、大纲研制方法的相关研究
目前与大纲相关或是与大纲编制方法相关的研究主要集中在对外汉语教学 领域，而国内中学英语教学领域则几乎没有相关研究。由于对外汉语教学和在 国内中学英语教学均属于外语教学，且此处主要是为了总结大纲研制的相关方 法，因此对外汉语教学领域的文化内容大纲的研制方法相关研究能够为本研究 的大纲研制提供一定的启示和参考。
文化内容大纲的编制主要分为三部分：文化项目的选取和分类，文化项目 的频次统计，以及文化项目的等级划分。现有研究主要集中于文化项目的选取 和分类（王安然， 2018）， [王安然.浅析美国AP中文教材中中国文化元素的选取和编排一一以《加油》和《超越》为例[D].南京： 南京大学,2018.]也有部分学者对文化项目进行量化和等级化（马新 钦， 2019），或是提出了量化和等级化的未来研究方向（周小兵等， 2019）。
（一）文化项目的选取和分类方法
周小兵等人（2019）在其研究《基于国际汉语教材语料库的中华文化项目 表开发》中详细地阐述了确定项目表中各层文化项目的方法。他的研制路径主 要是借鉴考前人成果确立层级关系及基础项目，拟定基本框架，初步保证其系 统性。随后对多套国际汉语教材中的中国文化内容进行标注，一方面补充扩大 基本框架涵盖的文化项目，另一方面对基本框架进行删改，检验其合理性，从 而构建出最终的文化项目表。首先，周小兵等人综合Hammerly体系和ACTFL 体系中对文化点分类，确定第一级文化项目。第二、三级的文化项目则从话题 入手，参考五个二语文化内容标准，对其中的话题进行整合，作层次、类别、 序列上的调整，由此初步确立了二级和三级项目。所做的调整具体包括合并已 有项目表中相同或类似的项目；细分文化项目；重新划分层级，由此形成包含 三个层级的文化项目表的基本框架。随后，将教材中的中国文化内容进行标注， 与基本框架进行对照，对其进行拓展与调整，具体包括调整某些文化项目之间 的上下位关系；增加新文化项目；修改一些文化项目的名称，最终确定文化项 目表的终稿。
马新钦(2019)研制了华文水平测试文化分级大纲，其中包含中国文化项 目表。与周小兵等人不同的是，马新钦并未综合多个现有文化大纲，而是直接 根据文化的本质属性确定物态文化、制度文化、行为文化和心态文化五个大类， 然后结合语言教学和学习特点对大类的内容加以细分，形成大类-小类-子类-文 化点-内容举例的树状结构。从这方面来看比较接近理论方面的文化内容大纲的 编制。在细分大类中的小类和子类时，尽量保证下位的类别能较全面地体现上 位的基本内容；在同类之间并列项的排列上，大纲以历史的先后为序，或是先 整体再个体、先抽象再具体。对于文化点的选取，主要以中国文化为主题，以 外国文化为参照，寻找中国文化的独特之处；选取具有生命力的传统文化；对 照中国古今变化的明显差异，从而体现国家的进步与社会的发展；在文史哲部 分，选取重要的历史事件与人物、优秀科技成果、主要作家、流派等。但是， 与纯理论层面的文化内容大纲编制不同的是，马新钦在完成该大纲后，还对多 套教材中的中国文化内容进行标注和统计，以验证该大纲文化点的设置是否合 理。
(二)文化项目的频次统计方法
关于文化项目的频次，徐霄鹰和谢爽(2014)根据中山大学国际汉语教材 研发与培训基地开发的《国际汉语分类文化项目表》，提取各区域国际汉语教材 中的文化项目，按项目表层次归类。分层提取出文化项目后，计算各区域教材 选取的文化项目种类数。 [徐霄鹰，谢爽.国际汉语教材分地区文化项目考察报告[A].国际汉语教学资源暨汉韩语言对比国际学术研讨 会论文集[C].广州:中山大学岀版社,2014.]该研究的频次计算方法为累计不同文化项目在该地区 所有教材中出现的次数，并计算其在同一级所有文化项目出现总次数中所占的 比重。由于文化项目表的第三、第四层文化项目多，频次分散在上百个文化项 目上，因此该研究主要探究并分析了文化项目表中第一、二级文化项目的频次。
周小兵等人(2019)也统计文化项目的频次。他的研究统计教材中某文化 点的常用度，即其出现的频次，计入第三级项目频次。将第三级项目的频次相 加后的数值为上位的二级项目的频次，二级项目的频次相加后为其上位的以及 项目的频次。文化项目的频次体现了教材编者在文化内容选择上的倾向，反映 了教材编写者对文化项目的重要程度的判断，可以为教学项目的选择和教学顺 序的安排提供依据。
(三)文化项目的等级划分方法
关于文化大纲中文化项目的等级划分，早前已有学者对此提出想法。陈光 磊(1994)曾提出，文化大纲除了项目化之外，还需要进行量化或等级化，可 以通过结合词汇、语法的等级标准划分，以语言为本位对文化项目进行等级标 准设计和划分。魏春木&卞觉非(1992)也对文化项目的等级划分提出了思考， 认为文化行为项目应该放在初级和中级阶段，文化心理项目则是安排在高级阶 段。在文化行为项目中，应当遵循急用先学的原则，因此学生应该先学习介入 性项目，后学习非介入性项目。周小兵等人(2019)虽然没有在他的文化项目 研究中对文化项目进行等级划分，但是在未来发展方向中提到，可以借助教材 语料库中语篇的词汇、汉字、语法等级等体现语言难度的信息，对文化项目进 行等级划分。
马新钦(2019)在编制文化大纲项目后，对项目进行了等级划分，在其文 章《华文水平测试文化分级大纲研制的理念与程序》对等级分类的程序进行了 详实的阐释。马新钦研制的大纲将文化点的等级定为五级，综合学习者的认知 水平、语言水平、文化点的难易度、语料的呈现形式等多种因素对文化分级。 1. 认知水平是分级的首要依据。例如学生从低学段就接触的“春节”可以定为一 至四级，到初高中才接触的“陶瓷”可以定为四、五。 2.第二个分级依据是文 化点本身的内涵，一般来说行为文化、姓氏文化等相比于制度文化、心态文化 较为简单，所以在分级时可适度参考文化点的类属难易度，但是不能完全参照 “类”的难度，需要有灵活变通。 3.第三个分级依据是文化点内容的“关键词 汇”的等级，这就需要参考词汇的等级划分。 4.文化语料的呈现方式对等级的 划分也有直接印象，比如故事性内容或叙述性问题的理解难度偏低，说明议论 文性文本则难度偏高。但是，由于文化大纲和呈现形式之间并没有必然的联系， 所以这个分类依据只是将某个文化点设定一个等级参考的范围。 5.通过参考现 有教材文化点的学段也能够为文化点的等级划分范围提供参考。
五、已有研究的启示和不足
笔者在梳理以上文献的过程中得出了一些能够为本研究的设计提供参考的 启示，也发现了已有研究的一些不足，可以作为本研究或日后研究努力完善的 方向。
（一）已有研究的启示
以上关于国内外外语教学中文化分类、外语教学中的文化教学、文化内容 大纲、大纲研制方法的相关文献带给本研究以下启示：
由于语言与文化的交织关系，在外语教学中进行文化教学的必要性不言而 喻。在文化教学中，不仅需要进行目的语文化的教学，本土文化也不应被忽略， 因为对本土文化的理解是跨文化的基础，能够帮助学生对比目的语与本土文化 的异同，从而深化对两类文化的理解。通过在外语学习中掌握中国文化的相关 表达，学生能够逐渐克服中国文化失语症，肩负起向国际社会传播中国声音的 重任。
在研究方法上，国内外在编制文化大纲时通常选择文献研究法和文本分析 法，在已有研究的基础上进行教材分析，将文化项目归类划分进有多个层次的 文化大纲中，这类研究方法能够为本研究的研究设计和研究方法选取提供借鉴。
已有理论和研究能够为大纲具体项目的构建和能力要求的划分提供参考和 借鉴。首先，在文化项目的构建上，Moran （2009） [ Moran P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.]的文化五要素说为本研究 大纲的一级项目提供了分类参考。在此基础上，本研究还增加了“文化信息”， 该要素指的是天气、地理、动植物、历史年代等并非由人为创造的文化内容。 由此，文化产品、文化实践、文化观念、文化社群、文化个体、文化信息六个 要素组成本研究中国文化内容大纲的一级项目分类指标（具体定义见表 2-2）。 外语教学中本土文化的教学原则能够为本研究在构建二级、三级项目时，对文
化项目进行调整、修订提供理论支撑。
表 2-2 本研究文化大纲一级项目及定义
一级项目名称 定义 举例
中国文化产品 指的是由中国人创造的物质产品，中国人居住 的居所，中国人创造的制度、体制等机制以及 建筑、音乐、绘画、戏剧、服饰等艺术形态， 包括有形产物和无形产物 中国传统服饰、故
宫
中国文化实践 指的是中国文化成员的日常行为和互动，包括 语言和非语言的行为，以及对中国文化产品进 行的操作等行为 端午节赛龙舟、打
太极拳
中国文化观念 指的是隐藏在中国文化产品背后、指导中国文 化实践的信仰、价值和态度，文化观念可以是 显性的，也可以是隐性的 长寿面代表长寿、
儒家思想
中国文化社群 指的是进行文化实践的特定中国人群体，包括 国家、民族等广义的社群，也包含运动队、诗 人群体等狭义的社群 蒙古族、女排运动
员
中国文化个体 指的是能够代表某个中国文化的个体成员 齐白石、屠呦呦
中国文化信息 诸如动植物、地理、人口等并非完全经由人的
创造和操作而天然存在或产生的内容 中国地理概况、大
熊猫
其次，在对文化项目能力要求的划分方面， Moran 的文化体验说充分考虑 到了文化学习的特殊性，结合 Anderson et al . ( 200 1 )修订的布卢姆教育目标认 知分类， 1可以为本研究大纲中文化项目的能力要求划分提供理论支撑。本研究 将文化体验四阶段和教育目标认知分类进行合并，形成了由知道、理解、描述、 阐释、反应共 5个层次构成的能力要求分类(具体定义见表 2-3)。
表 2-3 本研究文化学习的语言能力要求分类
语言能力要求 具体含义
知道 学习者接触、认识文化内容
理解 学习者初步领会文化内容，能够理解文化内容的大意
描述 学习者用英语描述文化内容，能够回答有关文化内容的事实性 问题
1 Anderson L. W, Krathwohl D. R, Airasian P. W, et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]. New York: Longman, 2001.
阐释 学习者对文化内容进行比较、预测、推断、讨论可能性
反应 学习者联系自身用英语评价文化内容
知道指学生接触、认识文化信息，能够识记文化内容；理解指对事物的领 会，学生能够初步理解文化内容的大意；描述指用语言或非语言描述文化内容， 回答相关文化的事实性问题；阐释指学生能够用英语对文化内容进行解释，包 含比较与对比、得岀结论、做岀预测、讨论可能性等；反应指结合自身用英语 对文化内容进行评价，能够针对文化内容表达相关情感、观点、计划、决心， 开展相关探究等。
（二）已有研究的不足
以上国内外相关研究也存在一定的不足之处：
首先，学者虽然意识到了本土文化在外语教学中的重要性，教材编写者和 教师也逐渐在外语教材和外语教学中增加本土文化教学的比重，但是目前针对 外语教学中本土文化大纲的相关研究较为薄弱，较难为英语教学中本土文化教 学内容的选取提供一定的参考。
其次，在文化内容大纲方面，现有研究多集中在对外汉语教学领域，虽然 这些研究也能够为中学英语教学中中国文化内容大纲的编写提供思路和参考， 但是仍然需要构建一个属于中学英语教学的本土文化内容大纲。并且，现有的 文化内容大纲多是基于理论层面，实践层面也主要关注的是文化项目的分类， 较少涉及文化项目的重要性和能力要求，使得大纲不够具体、全面。
最后，在研究方法上，现有的文化大纲编制主要是基于文本分析完成，没 有研究在文本分析后进行问卷调查或访谈等实证研究，缺乏对文本分析得岀的 大纲的验证过程。另外，虽然外语教学中的目的语文化和本土文化的教学有一 定共性，但也有差异。因此，对外汉语文化大纲的构建方法能够为中学英语教 学中中国文化大纲的构建提供参考和借鉴，但是并非完全适用。对外汉语的学 习者多为零起点学生，文化项目等级化方法可以以语言知识点为基础，但是中 学生已经有一定的英语水平，较难结合语言和语法点进行文化项目等级的划分。
综上所述，中学英语教学中中国文化内容大纲的研究尚处于起步阶段，仍 有较大的研究空间。本研究基于已有文献，借鉴国内外英语教材和中国英语高 考卷，结合问卷调查和访谈，尝试构建中学英语教学中中国文化内容大纲，希 望能够为中学英语教师和教材编写者在中学英语教学中的中国文化教学内容选 取上提供参考和建议。
第三章 研究设计与实施
第一节 研究设计
一、研究问题
本研究旨在完成中学英语教学中中国文化内容大纲的构建和修订，具体研 究问题如下：
（一） 大纲中应包含哪些中国文化项目？这些文化项目的重要程度如何？
（二） 大纲中的中国文化项目应达到怎样的语言能力要求？
二、研究对象
（一）文本分析对象
本研究的文本分析对象为：1.人教版初、高中英语教材；2.外研社版初、 高中英语教材；3.依据2018 年日本高中学习指导纲要编写的，于 2019年 3月 出版的三省堂的皇冠系列英语交际一、二、三教材；4.韩国京畿道版高中英语 教科书High School English I、II ； 5.2015-2019年中国英语高考的全部试卷。 其中主要文本分析对象为在国内使用范围较广的两套中学英语教材——人教版 与外研版初、高中教材，其余三个文本分析对象的研究与本研究同为郭宝仙教 授2019 年度上海市社科规划一般项目“新时代中学英语教科书中国文化内容重 构研究”的子课题，因此本研究参考了课题组其他成员对后三个文本分析对象 中本土文化内容的研究成果，以丰富大纲中的文化项目。
人教版初中教材依据《义务教育英语课程标准（2011 年版）》编写，于 2013年由国家教材委员会审定通过，共5 册，其中“七年级上册”至“八年级 下册”的每本教材各有10 个单元，“九年级全”有14个单元。人教版高中教材 依据《课标（2017年版）》于2019 年由国家教材委员会审定通过，必修教材 3 册，选修教材 4册，每册5 个单元。外研社版初中教材依据《义务教育英语课 程标准（2011 年版）》编写，于 2012 年由国家教材委员会审定通过，共6 册， 每册各4个模块（module），每个模块包含3个单元。外研社版高中教材依据 《课标（2017年版）》于 2019 年由国家教材委员会审定通过，必修教材3 册， 选修教材 4 册，每册各 6 个单元。
本研究将以上共 25 册教材作为主要研究对象，对每一册教材的每个单元中 所有与中国文化相关的内容及练习进行文本分析，从而修订初始大纲，统计其 中文化项目的频次和能力要求。
本研究认为，人教版和外研社版教材在全国多省市广泛使用，具有权威性， 且两套国内高中教材均依据《课标（2017 年版）》编写，且两个版本的教材均 在“前言”中提到，教材突出文化意识，介绍和比较了中外文化，培养学生对 中华文化的认同和传承，能够为本研究初始大纲的修订提供丰富的思路和文化 项目的实例。结合韩国、日本高中英语教材和中国英语高考卷中的本土文化内 容，能够为大纲的修订提供依据。
（二）访谈对象
本研究的访谈对象为3 名曾在国外孔子学院任教的高校教师。本研究在前 期大纲文化项目的构建和修订的过程中多次与中学英语教师、高校专家、英语 教学硕士和博士开展研讨，了解国内英语教学较为熟悉的专家学者对本研究大 纲的建议和意见。为了获取具有跨文化视角的建议，本研究选取具有孔子学院 任教经验的教师为访谈对象。三位孔子学院教师对外国人所感兴趣的中国文化 内容较为了解，能够对大纲研制提供一定看法和建议。三位教师均来自上海某 985 大学。访谈对象的具体信息见表 3-1。
表 3-1 访谈对象基本信息
访谈对象 性别 孔子学院任教时长
L 老师 女 6年
X 老师 女 2年
W 老师 女 2年
（三）问卷调查对象
本研究在完成大纲的构建和修订后，根据大纲中的文化项目编制问卷，从 而对大纲进行验证，进而分析问卷结果，完成最终版大纲的编制。
为保证样本的代表性和全面性，本研究选取了三类调查对象：孔子学院教 师、中学英语教师以及教材编写者。由于大纲的使用区域不限，因此调查对象 所在区域也不限。孔子学院教师有丰富的国外任教经验，比较了解外国人所关 注的中国文化，能够为大纲所应当涵盖的中国文化内容发表看法和建议。中学 英语教师深入英语教学实践工作，了解学生语言水平和需要求，能够基于教学 经验对大纲中文化项目的重要性和语言能力要求做出判断并提出建议。教材编 写者是大纲最直接的使用者，并且在编写教材中中国文化内容方面具有丰富的 经验，能够基于其编写经验和理解对大纲做出具有参考价值的判断，提出宝贵 的意见。因此，由以上三类人员填写的调查问卷能够具有一定的代表性和全面 性。
本研究采取小样本抽样，原因有两点：一是因为本研究问卷专业性较强， 且问卷较长；二是因为笔者在跟随导师进行本研究所属的大课题的研究过程中 发现，并非所有的英语教师都能够为本研究大纲的构建提供意见和指导信息。 因此，为保证调查结果的质量和有效性，本研究在问卷调查对象的选取上根据 以上两点实际情况进行调整，采取小样本抽样，选取的调查对象均对英语教学 中融入中国文化教学这一领域有一定了解，能够联系已有知识和实际经验填写 问卷。
参与问卷调查的对象共计 28 名，其中孔子学院教师 3 名，教材编写者 11 名，中学英语教师14 名。三位孔子学院教师即为表3-1 呈现的三位教师，此处 不再重复呈现其基本信息。表3-2 呈现了11 位教材编写者的基本信息，包括性 别、最高学历、参与编写教材学段、是否有中学教学经验、所任教学段、教龄 等。表3-3 呈现了14 位中学英语教师的基本信息，包括性别、最高学历、所任 教学段、教龄。
表 3-2 问卷调查对象（教材编写者）的基本情况
项目 类别 人数 百分比
性别 男 1 9.1%
女 10 91.0%
最高学历 本科 0 0
硕士 9 81.8%
博士 2 18.2%
编写教材学段 初中 1 9.1%
高中 3 27.3%
初中和高中 7 63.6%
是否有中学教 是 教龄 5年及以下 1 20.0%
学经验 6-10 年 2 40.0%
11-15 年 1 20.0%
16-20 年 0 0
21 年及以上 1 20.0%
任教
学段 初中 2 40.0%
高中 3 60.0%
否 6 54.5%
表 3-3 问卷调查对象（中学英语教师）的基本情况
项目 类别 人数 百分比
性别 男 3 21.4%
女 11 78.6%
最高学历 本科 6 42.9%
硕士 8 57.1%
博士 0 0
任教学段 初中 5 35.7%
高中 9 64.3%
教龄 5 年及以下 2 14.3%
6-10 年 5 35.7%
11-15 年 3 21.4%
16-20 年 0 0
21 年及以上 4 28.6%
三、研究方法与工具
（一） 文献研究法
本研究首先围绕研究的具体问题，查阅并梳理国内外文献数据库中具有权 威性和代表性的文献，以确定对文化内容分类的标准，并且分析、梳理已有的 文化内容大纲，借鉴前人的研究成果，完成初始大纲的构建。
（二） 文本分析法
基于已有文献整理完成初始大纲后，笔者对人教版和外研社版初、高中英 语教材、日本和韩国高中英语教材和中国英语高考卷中进行文本分析，统计教 材和试卷中的本土文化内容，将其进行编码、计数，归入初始大纲，并通过分 析相关文化学习活动记录其所要求学生达到的最高语言能力要求。在统计并归 类教材实例的过程中，笔者对初始大纲进行整理、修订。
（三）访谈法
本研究对有孔子学院任教经历的 3 位高校教师进行深度访谈，了解其对本 研究产出的大纲的意见，并根据自身在孔子学院的教学经历对文化内容大纲中 涵盖的中国文化内容项目和最高语言能力要求提出建议。
（四）问卷调查法
本研究将大纲中的中国文化项目编制成调查问卷，邀请孔子学院教师、中 学英语教师以及中学教材编写者判断大纲中文化项目的重要性以及学生应达到 的最高语言能力要求，从而完成对本研究中国文化内容大纲的验证。针对三类 调查对象编写的问卷见附录。
1.问卷的编制
本研究共设计三份针对不同访谈对象的问卷：孔子学院教师问卷、中学英 语教师问卷以及中学英语教材编写者问卷。三份问卷的区别在于第一部分调查 问卷填写者的基本信息部分，其余内容均一致。针对孔子学院教师，本研究需 要调查的基本信息为性别、所任教国家、所任教时长。针对中学英语教师，本 研究需要调查的基本信息为性别、教龄、执教学段、最高学历。针对中学英语 教材编写者，本研究需要调查的基本信息为性别、最高学历、所参与编写教材 学段、是否有中学英语教学经验等。
本问卷共由三部分组成：第一部分调查问卷填写者的基本信息，第二部分 为相关内容说明，解释中国文化内容类型以及语言能力要求的定义。第三部分 以自评式量表的形式调查问卷填写者对不同类型的中国文化内容的认识。问卷 填写者共需要做出两个判断：（1）判断其重要性，此处采用Likert量表形式， 题项设计为三项指标，选项依次为“重要性低=1”、“重要性中等=2”、“重要性 高=3”，文化项目的重要性越高则越应当纳入文化大纲和英语教学的文化教学中； （2）判断中国文化内容项目需要学生达到的最高语言能力要求，题项设为五项 指标，选项依次为“知道”、“理解”、“描述”、“阐释”、“反应”。
2.问卷发放前的修订
为确保研究工具的可靠性和有效性，笔者在正式发放问卷前与学术专家、 中学英语教师和硕士、博士研究生同学对问卷的维度、题项、说明语言、问卷 的排版进行了交流讨论，以提高问卷的内容效度。笔者基于讨论意见对问卷进 行修改后进行正式发放。
四、研究步骤
本研究主要有三个研究步骤：构建初始文化大纲、大纲的初次修订以及基 于实证研究的修订（如图 3-1 所示）。
图 3-1 研究步骤示意图
本研究的第一步为构建初始文化大纲，该步骤运用文献研究法，基于已有 研究的相关文献确定大纲的一级、二级和三级项目，形成初始大纲。
第二步为大纲的初次修订，主要运用文本分析法，基于国内外中学英语教 材和中国英语高考卷中本土文化内容对初始大纲中的文化项目进行修订。然后 组织研讨，记录参与研讨的人员对大纲中文化项目设置的意见和建议，完成大 纲的初次修订，形成初次修订版大纲。初次修订版大纲中除了文化项目外，还 包含基于文本分析得出的每个文化项目对应的教材实例、频次和语言能力要求。
第三步为基于实证研究的修订。本研究基于初次修订版大纲中的文化项目 和教材实例编制问卷，邀请中学英语教师、教材编写者和孔子学院教师判断文 化项目的重要程度和语言能力要求，由此形成最终版大纲。在基于问卷修订的 过程中本研究运用访谈法，对孔子学院教师进行访谈。虽然访谈结果没有对大 纲中文化项目的修订产生直接影响，但是通过访谈，笔者了解了孔子学院教师 对大纲中文化项目的重要性和能力要求的认识，能够为问卷数据的分析和研究 建议的提出提供参考。
第二节 研究实施
一、文本分析实施过程
本研究的主要文本分析对象为人教版和外研社版初、高中教材，需要分析 两套教材中的中国文化内容，对相应内容进行编码，随后归入初始大纲。除此 之外，本研究还参考了课题组其他成员对韩国和日本中学英语教材中的文化内 容以及中国英语高考卷中的文化内容的研究成果。课题组其他成员已经对这些 教材和试卷中的所有文化内容完成了编码操作，笔者需要整理出其中的本土文 化相关内容，归入初始大纲。因此，在所有文本分析对象中，本研究只需要对 人教版和外研社版初、高中教材的中国文化内容进行编码，以下将介绍编码的 具体实施步骤和标准。
本研究的编码工作由笔者和一位学科教学（英语）专业的在读硕士研究生 合作完成。在编码前，两位编码员首先对依据已有大纲或文化项目表构建的初 始大纲进行学习探讨，熟悉各个类别所包含的项目，以及不同类别的区别，确 保两人对分类的理解是一致的。在正式编码前，两人共同制定了一套计数标准 （见下），选取教材进行预编码，比较编码的结果，发现两人的结果吻合度高， 说明二人对编码的计数标准已达成共识。之后，两人依据这一相同的编码标准 进行人教版和外研社版初、高中教材中相关中国文化内容的编码工作，复核韩 国和日本中学英语教材以及中国英语高考卷中的本土文化内容的编码结果，在 操作的过程中时刻保持密切交流，针对意见相左之处进行讨论协商，直至两方 意见一致，并适时修改或增补计数标准。图 3-2为文本分析实施步骤流程图。
图 3-2 文本分析实施步骤
以下为本研究文本分析的计数标准：
本研究只统计显性的中国文化内容，隐含在篇章内的中国文化内容不纳入 统计范围。
在对教材的中国文化内容进行频次统计时，本研究规定，在同一单元内， 介绍同一中国文化内容的课文、图片、段落、篇章等不重复计数，合计为一条 文化内容。若是相同的文化内容在不同单元内出现，则需要重复统计，以便考 察在该教材中哪些文化内容是反复出现的。
文化内容的能力要求分为知道、理解、描述、阐释和反应。每个文化内容 的能力要求的确定主要是依据其在课本中的配套文化学习活动。如果出现同一 文化内容涉及两个能力要求的情况，则计更高的能力要求。例如，人教版高中 必修三第四单元提到“中国火星探索计划”这一中国文化产品，相关的文化学 习活动有两个：1.将火星探索的事件按照视频中提到的顺序排列；2.同伴合作， 一个人扮演太空专家，另一个人扮演记者，根据视频中介绍的火星探索计划做 采访。第一个活动需要学生理解视频中提到的相关内容后进行排序，属于理解 能力要求的活动，而第二个活动需要学生自己组织语言，以采访的形式将学到 的知识进行语言输出，属于描述能力要求的活动。这时，“中国火星探索计划” 这一内容涉及理解和描述两项能力要求，在记录时取最高的能力要求，即“中 国火星探索计划”的语言能力要求为“描述”。
完成编码后，笔者将人教版和外研社版初、高中教材以及日本、韩国高中 英语教材和中国高考英语卷中的本土文化内容录入初始大纲。若大纲中有相应 内容，则直接录入；若大纲中无相应内容，则先记录为“其它”。两位编码员对 所有教材进行文本分析后进行分析整理，调整修改初始大纲，将标记为“其它” 的内容录入合适的位置。另外，笔者在修订过程中与导师和导师门下的其他学 生进行多次研讨，根据讨论意见对大纲进行进一步修订，形成初次修订版的中 学英语教学中中国文化内容大纲。本研究共组织两次研讨，第一次研讨参与人 数共 22人，其中教授 1名，访学教师 1 名，中学英语教师 1 名，博士 1 名，硕 士 18名。第二次研讨参与人数共 12人，其中教授 1名，博士 1名，硕士 10名。 图 3-3 呈现了大纲修订的步骤。
图 3-3 大纲修订步骤
二、问卷调查实施过程
（一）问卷的发放与回收
在导师的帮助下，笔者于 2021 年12月期间在线上联系三类调查对象发放 了电子问卷。由于本问卷的专业性较强，为提高问卷填写的质量，在发放问卷 时笔者会首先说明本研究的性质、目的及重要性，并叮嘱问卷填写者在填写前 认真阅读问卷前面部分的“相关内容说明”和“填写说明”，若有疑问可以询问 研究者，以确保调查对象理解本研究的目的以及问卷中相关项目的定义。
本研究共收集28份问卷，24份为有效问卷，问卷回收率为 85.7%，其中有 效问卷中孔子学院教师问卷3 份，中学英语教师10份，教材编写者11份。无 效问卷的主要特点如下：1.问卷填写未填写完整，如部分题目只做了重要性判 断，部分只做了最高语言能力要求判断；2.问卷填写时间过短。
（二）问卷的信效度检验
问卷全部回收后，笔者通过SPSS23. 0软件对25份有效问卷进行信度分析。
信度检验结果如表 3-4所示，结果显示，在重要性维度中，除了中国文化观念 （a=0.526）以外，各个文化内容类型的a都在0.7以上，且总量表重要性的a系 数为 0.962，说明问卷量表在重要性方面有较好的信度，中国文化观念部分信度 较低，原因可能是题项较少；在最高语言能力要求维度中，各个文化内容类型 的a都在0.7以上，多数在0.9以上，且总量表重要性的a系数为0.976,说明问 卷量表在最高语言能力要求方面有较好的信度。整个问卷量表的a系数为0.978, 说明本研究的问卷量表的信度较好，具有较高的内部一致性。
本研究问卷的题项均基于修订版大纲中的文化项目编制，其中的文化项目 则是基于已有文献、国内外英语教材以及国内英语高考卷整理归类产出，且本 研究还针对大纲的修订情况与中学英语教师、该领域专家和教授、硕士和博士 研究生开展多次研讨，最终才确定了修订版大纲中的文化项目，因此本问卷具 有较好的内容效度。
表 3-4 问卷量表的信度检验结果
检验维度 克隆巴赫 Alpha 系数 项数
重要性 中国文化产品 0.944 47
中国文化实践 0.924 18
中国文化观念 0.526 9
中国文化社群 0.799 3
中国文化个体 0.872 11
中国文化信息 0.779 10
总量表 0.962 98
最高语言 能力要求 中国文化产品 0.956 47
中国文化实践 0.917 18
中国文化观念 0.787 9
中国文化社群 0.842 3
中国文化个体 0.941 11
中国文化信息 0.843 10
总量表 0.976 98
总量表 0.978 196
三、访谈的实施
在询问受访者意愿后，笔者及研究团队在 2021 年12 月 9日与 3名曾在国
外孔子学院任教的三名教师就本研究产出的中国文化内容大纲的相关问题分别 进行访谈。受访者均来自笔者所就读的高校，在孔子学院有 2 年以上的教学经 历。采访采取一对一、面对面的形式，单人采访时长控制在 15 分钟左右。在征 询受访者意见后，笔者对访谈进行录音，以记录下真实、翔实的访谈内容。
四、数据的收集与整理
文本分析数据：笔者将文本分析数据录入初始大纲，并对大纲进行修订， 形成修订版大纲，为编写问卷提供依据。
问卷数据：笔者首先将回收的有效问卷以 Excel 格式导出数据录入 SPSS
23.0 软件，对数据进行信效度检验，并运用描述性统计处理和分析数据。 访谈数据：笔者将访谈录音转录为文字，对每位教师的访谈内容进行编码， 并将对相同问题的回答进行整合，以便后续分析。
第四章 大纲的构建与初次修订
本研究主要分为构建和修订两个步骤，在这两个步骤的操作过程中均遵循 系统性原则，旨在构建一个成体系的、完整的文化大纲。本章将详细介绍大纲 的创建和初次修订过程。
第一节 大纲的构建 大纲共由三级项目组成，以下将介绍各级项目是如何确定的。 一、一级项目的确定
关于大纲的一级项目，本研究将中国文化内容按照类型进行划分，主要采
取的分类框架为Moran （2009）的文化五要素说，即将中国文化分为中国文化 产品、中国文化实践、中国文化观念、中国文化社群以及中国文化个体。1在文 化五要素说的基础上，本研究借鉴Hammerly （1982）的“信息文化”分类项目, 增加“中国文化信息”作为本土文化内容大纲中第一级文化项目的一部分。在 Hammerly（1982）分类中，信息文化指的是本族语者所掌握的关于其社会、国 家的地理和历史罪人等方面的知识。 [ Moran P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.] [ Hammerly, H. Synthesis in Second Language Teaching: An Introduction to Languistics[M]. Blaine, WA: Second Language Publication, 1982.]而本研究中中国文化信息的定义与 Hammerly（1982）的有所重合，但也不尽相同，指的是诸如动植物、地理、人 口等并非完全经由人的创造和操作而天然存在或产生，难以归入文化五要素说 的一类中国文化内容。
由此，中学英语教学中中国文化内容大纲的一级项目确定为中国文化产品、 中国文化实践、中国文化观念、中国文化社群、中国文化个体以及中国文化信 息六类。
二、二级项目的确定
（一）二级项目创建的思路
本研究创建大纲二级项目的主要思路为：基于前人的大纲或项目表成果， 对这些成果中的二级项目进行删减、合并、拆分等操作，而后将删改后的内容 归入本研究确定的一级项目中，由此确定本研究中大纲的二级项目，初步保证
大纲的系统性。
本研究借鉴的前人成果主要有：1.中山大学国际汉语教材基地基于大规模 国际汉语教材语料研制的《中华文化项目表》（以下简称《项目表》）（张艳鑫， 2013）；2.暨南大学研制的《华文水平测试文化分级大纲》（马新钦，2019）；3. 卢伟（2003）在“中美网络语言教学项目”中依据《乘风汉语》教材指定的 《中国文化教学大纲》；4.《课标（2017 年版）》。
中山大学课题组研制开发的《项目表》依托中山大学国际汉语教材研发与 培训基地建设的全球汉语教材库创建，是目前为止最为全面、精细且经过大量 教材验证的中国文化分类框架，因此本研究在创建第二级项目的过程中，首先 借鉴《项目表》的二级项目，对其进行删改操作，然后划分进本研究确定的六 个一级项目中。随后再结合《华文水平测试文化分级大纲》、《中国文化教学大 纲》以及《课标（2017 年版）》进行进一步的扩充和修改，最终形成中学英语 教学中中国文化内容大纲的初始大纲。二级项目的确定的操作示意图如图 4-1 所示。
图 4-1 大纲二级项目的确定操作示意图
（二）二级项目创建的具体步骤
二级项目的创建主要分为以下几个步骤：首先对《项目表》中已有的项目 进行初步的筛选，依据外语教学中文化教学的原则删除不适用于国内中学英语 教学中国文化内容大纲的部分，对分类或名称命名方面应当进一步改进的项目 进行调整，然后将初步调整完成的《项目表》中的二级项目归入本研究的一级 项目中，最后再结合其他文化大纲进行补充。
1.对《项目表》进行初步筛选和调整
《项目表》将中国文化分为五类：国情、成就、日常、交际、观念。每类 都细分为二级项目和三级项目。《项目表》中一、二级项目一览表如下图所示。
表 4-1《项目表》一、二级项目一览表
国情 日常 成就 交际 观念
国情概况 日常概况 成就概况 交际概况 观念概况
政治和法律 服饰 科技 交际情景规范 哲学思想
经济 饮食 艺术 非语言交际 宗教信仰
地理 居住 文学 交际风格 价值观
历史 学习工作 语言文字 跨文化交际 人生观
人民 家庭生活 世界观
教育 交通
社会保障 通讯
环境保护 度量衡
文化遗产 购物消费
大众传媒 休闲娱乐
中国体育 健康
公共安全 日常安全
宗教事务 节日节气 人生庆典
紧急迷信与象征
在将《项目表》中内容划分入本研究确定的一级项目前，需要对《项目表》
中的二级项目进行筛选和调整。以下为调整二级项目的具体操作：
(1)删除部分二级项目
基于外语教学中文化教学的原则和本研究大纲的特点，《项目表》中部分二 级项目不适用于本研究的大纲，需要删除。《项目表》中需要删除的内容主要分 为四类，以下将介绍操作的依据并举例说明。
未反映中国优秀文化的内容。中国的英语学习者学习英语的一大重要目的 即为用英语向外传播中华民族的优秀文化。[黄辉.试论英语教学中的中国文化渗透及其途径[J].东岳论丛,2009,30(04):182-184.]因此，大纲中包含的内容应当是值 得被传播的优秀的中国文化内容，《项目表》中未反映中国优秀文化的内容应当 删除。
例如，国情-公共安全的举例为吸毒禁毒、犯罪率，此项并非需要中国学生 日后进行跨文化交际时向世界传播的中国文化，因此予以删除；本研究还删除 了《项目表》中的观念-宗教信仰，因为中国虽然是一个多宗教国家，倡导宗教 地位平等、和谐共处，鼓励信教与不信教的公民相互尊重、和睦相处，但是中 国鲜少在教科书中对宗教进行介绍，因此，本研究对此条项目作删除处理。
不适用于国内英语教学的内容。外语教学中的文化教学应当遵循针对性原 则（吕必松，1993；刘珣，2000）。[1吕必松.对外汉语教学概论（讲义）（续五）第四章教学过程和教学活动J].世界汉语教学,1993（03）:206-219.
2刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学岀版社,2000.]根据这一原则，在研制大纲前应当首先明 确目标学习者群体。
本大纲是为国内中学生所设计，其目的是为中学生日后走向国际，与外国 友人进行交流并传播中国文化，让世界听到中国声音。中国学生生活在中国， 以中文为母语，日常生活的细节是学生生活的一部分，早已熟知，若要描述日 常生活细节，学生只需要自行掌握相关词汇。大纲篇幅有限，英语教学实践也 有限，因此大纲应当囊括的是更具代表性、学生无法通过简单查阅词典就能掌 握的内容；而《项目表》的受众是国外的零基础的汉语学习者，他们从未到访 过中国，从中国可以说是几乎不了解，教学的目的是使得汉语学习者在日后到 访中国后能够进行顺畅、得体的交际，因此在内容的选择上需包括中国的日常 生活细节和规范，比如如何寄送包裹、看病就医的过程等等，以增进汉语学习 者对中国的了解。
基于以上两类学习对象的自然条件的不同，笔者删除《项目表》中不适用 于国内英语教学的内容，主要以与日常生活和日常交际相关的细节信息为代表。
例如，日常-通讯，日常-度量衡，日常-健康，日常生活和习俗-学习工作， 日常-家庭生活，日常-居住，国情-户籍制度，国情-家庭结构，国情-社会保障 都与在中国日常生活交际有关、较为细致琐碎的文化内容，本研究作了删除处 理。又如，从表 4-1可以看出，《项目表》中的每个二级项目都有“概况”一项， 因为外国学生对中国的各项概况都几乎不了解，所以需要从概况入手，逐渐拓 展学习。而本研究产出大纲适用于英语教学，学生已经在其他课堂中学习过这 些基础的中国概况类知识，为英语教学服务的中国文化内容大纲应当把有限的 空间留给更为具有代表性、更为具体的内容，因此予以删除。
过于琐碎的内容。大纲中文化项目的选择应当遵循适度性（任平，2009）1 和发展性原则（魏春木&卞觉非，1992）。[任平.新课标角度下英语教材中中国文化意识的缺失一一以人教版高中第一册英语教科书为个案[J].当代教 育科学,2009（10）:13-16.] [魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探J].世界汉语教学,1992（01）:54-60.]虽然中学英语教学中中国文化教学的 重要性日益凸显，但是不应当挤占英语国家文化在英语教学中的中心地位，需 要把握中国文化的导入比例，合理、适度地开展英语教学中的中国文化教学。
考虑到学习时限和中国文化的广博性，笔者删除了《项目表》中一些较为 琐碎的内容。文化大纲应当挖掘分类过于细节的内容的共性，囊括属于文化内 核、有深度的内容，让学生在掌握这些内容的基础上在课后融会贯通，而非将 所有细节的中国文化内容一一列举。
例如，观念-人生观，观念-价值观，观念-世界观。以价值观为例，《项目 表》将此细分为面子观念、圈子观念、人情观念、等级观念、国家认同、公德 与私德等9 个三级项目，分类过于琐碎，而大纲中需要选取的是具有代表性的 中国文化内容，因此笔者将这类二级项目删除。但是，对于这三类观念的删除 并不意味着本研究认为这些观念的学习并不重要，笔者将在后续根据文本分析 的结果，结合教材实例补充此方面内容。
较难通过语篇界定的内容。例如，“交际-交际风格”较难通过语篇界定， 中国人似乎也没有一个约定俗成的、普遍的交际风格，且本大纲是为中学英语 教学而设，而非小学英语教学，因此对话类语篇相对较少，较难体现交际风格。
（2）增添二级项目
此步骤的增添二级项目并非毫无依据地盲目增添，而是通过拆分原有二级 项目下分的三级项目，调整分类，最终增添个别二级项目。
《项目表》中“日常”包含“节日节气”这一二级项目，其中包含“节日 节气概况”、“节气习俗”、“传统节日”、“非传统节日”、“外来节日”、“少数民 族节日”。此处将中国文化实践（节气习俗）和中国文化产品（传统节日、非传 统节日、外来节日和少数民族节日）归为一类，根据本研究的分类标准，笔者 将在中国文化实践下新设“节日节气习俗”作为二级项目，“节气习俗”为三级 项目，并新增“节日习俗”作为三级项目；新设的“节日节气基本信息”作为 中国文化产品的二级项目，将“传统节日”、 “非传统节日”、 “外来节日”和 “少数民族节日”合并，归入其中作为三级项目。原先的“节日节气”二级项 目则予以删除。
《项目表》将动植物归入“国情-地理”，笔者认为这一分类并不妥当。植 物尚可属于地理信息，但是动物应当和地理是并列的内容。因此，笔者将动植 物单列为一个二级项目，其下分列动物和植物两个三级项目。
(3)修改部分二级项目的名称
为了进行文本分析时能够较无异议地将教材实例分门别类，同时也为了大 纲的表述简单易懂，首先需要将某些表述不够清楚或者与其他内容有重复之嫌 的项目名称进行更名的操作。以下为需要进行名称修改操作的几类二级项目。
除去名称赘余的部分。“中国体育”改为“体育”，因为本大纲是中国文化 内容大纲，从名称上来看便知其中内容都与中国相关，因此此处“中国”二字 略显多余，可删去。将“民族族群与社群”改为“民族社群”，本研究将具有部 分相同特点的人群归为一个文化社群，不作族群与社群的区分，因此，为避免 赘余，删去“族群”，保留“社群”。
避免歧义。将“服饰及习俗”、“饮食及习俗”更名为“服饰”和“饮食”。 本研究将产品和实践做了一级项目的区分，因此二级项目的命名上应当避免将 两类文化类型混合。“习俗”二字容易让人联想到文化实践，为了避免歧义和混 淆，此处应当只保留服饰和饮食二字，表示此处所指的只是服饰和饮食作为文 化产品的情况。并且，有关服饰和饮食的习俗通常在节日中体现，而中国文化 实践中已有“节日节气习俗”这一栏，所以此处虽删去习俗二字，但并不会使 得某些内容因此没有可归类的文化项目。
2.将筛选调整完毕的《项目表》归入本研究大纲的一级项目
以上是对列表中中国文化内容进行初步筛选的操作，下一步则是将筛选、 调整后剩余的内容划分入本研究的六个中国文化类型的类别。由于三级项目大
多跟随二级项目进行归类，因此笔者首先按照第二级项目的名称进行重新归类， 之后再对第三级项目的具体内容进行详细修改。对第二级项目的归类如图 4-2 所示。
图 4-2《项目表》中二级项目归入本研究一级项目操作示意图
《项目表》将中国文化分为国情、成就、日常、交际、观念。本研究的分 类为产品、实践、观念、社群、个体、信息。
《项目表》中的“成就”指的是文学、艺术、科学等方面的成就，包含于 本研究的中国文化产品中，因此，“成就”中的第二级文化项目内容“科技”、 “艺术”、“文学”、“语言文字”均归入本研究的“中国文化产品”中。
“交际”指人与人之间的语言交际和非语言交际活动，属于中国文化实践， 因此，这一类别中的“交际情景规范”、“非语言规范”两项归入“中国文化实 践”。
“观念”指的是态度、价值观、哲学、信仰等，与本研究中的观念定义基 本相同，因此，“观念”中的“宗教信仰”、“哲学思想”直接归入“中国文化观 念”。对于“国情”和“日常生活和习俗”，由于本研究的分类框架中并未含有 同等名称的文化类型，因此无法直接归入某一特定文化类型，而是需要对其进 行进一步的划分。
“国情”可以根据本研究的框架划分为四类：“环境保护”、“文化遗产”属 于中国文化实践，“人民-民族族群与社群”属于中国文化社群，“人民-名人” 属于中国文化个体，“地理”和“历史”属于中国文化信息。“日常生活和习俗” 则可以划分为三类：“服饰”、“饮食”、“交通”、“节日基本信息”、“日常安全” 属于中国文化产品，“购物消费”、“休闲娱乐”、“节日习俗”、“人生庆典”属于 中国文化实践，“禁忌迷信与象征”则属于中国文化观念。
以上针对《项目表》的操作完成后，需要结合其他大纲对目前的初始框架 进行增添、合并、删除等操作。
3.结合其他大纲进行补充和调整
（1） 结合《华文水平测试文化分级大纲》
将《华文水平测试文化分级大纲》中的“建筑”一项添加进“中国文化产 品”这一第一级项目，成为第二级项目。根据华文水平测试文化分级大纲，建 筑包含“宫殿”、“民居”、“军事建筑”、“陵墓与祭祀场所”、“宗教建筑”、“文 化体育建筑”、“商业建筑和园林”。这些先作为第三级项目保留，作为对教材实 例分类的参考，后续若需要修改，再结合实例进行调整。
（2） 结合《课标（2017 年版）》
《课标（2017 年版）》主题语境内容要求中，“人与自然”主题语境含有 “自然生态、环境保护”两个主题语境群，其中包含“自然环境、自然遗产保 护；人与环境、人与动植物；人类生存、社会发展与环境的关系”等内容。不 管是中学英语教学还是教材编写，《课标（2017 年版）》都是充满指导意义的纲 领性文件，应当为大纲的二级项目的修改提供借鉴。本研究参考《项目表》中 的“环境保护”，结合《课标（2017 年版）》主题语境的相关内容，增设“动物 保护”，将两项均将为三级项目，合并在新设的“环境与动物保护”这一二级项 目之下。
“人与自然”主题语境含有“灾害防范”一项，包括“自然灾害与防范， 安全常识与自我保护”，而《项目表》中未包含此类内容。因此在中国文化实践 中增加名为“自然灾害防范与救援”的二级项目，其第三级项目在对教材实例 统计完毕后再进行详细划分。另外，结合这一主题群，在文化信息中加入“自 然灾害”作为二级项目。
“人与社会”主题语境含有“社会服务与人际沟通”一项，其中包含“公 益事业与志愿服务；跨文化沟通、包容与合作”，因此在中国文化实践中增设 “社会服务与人际沟通”作为二级项目，其第三级项目留待教材分析后补充。
（3）结合《中国文化教学大纲》
《中国文化教学大纲》在“社会结构-人民”中提到三国人物，属于历史虚 构人物，是文学作品中的人物，因此本研究在中国文化个体中增设名为“历史 虚构人物”的二级项目，其下设“文学作品中人物”作为三级项目。
基于以上的操作，大纲的二级项目得以初步确定，具体情况如下：
表 4-2 初始大纲的一、二级项目一览表
中国文化产品 中国文化实践 中国文化观念 中国文化社群 中国文化个体 中国文化信息
政治和法律 购物消费 禁忌迷信与彖征 民族补群 名人 地理
经济 休闲娱乐 哲学思想 年龄社群 历史虚构人物 历史
教育 节日节气习俗 人口
大众传媒 人生庆典 动植物
体育 交际情景规范 自然灾害
科技 非语言规范
艺术 环境与动物保护
文学 文化遗产保护
语言文字 自然灾害防范与救援
服饰 社会服务与人际沟通
交通 跨文化交际
节日节气基本信息
日常安全
建筑
三、三级项目的确定
初步确定了大纲的一、二级项目后，接下来对二级项目之下的三级项目进 行修改，以便于文本分析后能够较为顺畅、准确地将教材实例归入初始大纲的 各级项目中。主要进行的是以下几项操作：首先，根据本研究大纲的特点和需 求，结合外语教学中文化教学的原则，删除初始大纲中部分三级项目，然后结 合《课标（2017 年版）》内容，对三级项目进行补充，最后修改部分三级项目 的名称，使得命名更为合理化、通俗易懂，避免与其他项目出现覆盖的情况。
1.删除部分三级项目
结合中学英语教学中中国文化内容大纲的特点和需求，结合外语教学中文 化教学的原则，此次主要删除的是以下几个类别的三级项目：
（1）关于日常生活细节、未能展现中国特色文化的内容
在外语教学中文化教学内容的选取上，并非盲目、随意地选取所有中国文 化内容进行教学，应当有所取舍，注意兼顾本族语文化和目的语文化，遵循对 比原则（何丽芬，2018；孙有中，2016）。12
在英语教学中导入中国文化并非是纯粹为了学习中国文化知识，这些内容 在语文、历史、地理、政治课上都可以学到，而是为了培养学生的文化对比意 识，用国际化的视野评价中国文化，坚定文化自信，为中国文化跨文化传播打 好基础。因此，大纲中应当尽量包含的是能够体现中外文化差异的中国文化内 容，引导学生进行文化对比，方便将中国文化教学融入英语教学中。
例如，“文化实践-休闲娱乐”中的“艺术爱好”、“旅行”、“泡酒吧茶馆”、 “养花养草养宠物”、“上网休闲”；“文化产品-饮食-就餐地点”；“文化实践-购 物消费”中的“银行服务”、“购物方式”、“退货维权”等内容无法体现中国文 化特色，似乎无法展现中国的独有文化，笔者将这些三级项目删除。
（2）基础的事实性信息
本研究大纲中中国文化项目的确定应当遵循针对性原则（刘珣，2000），[1何丽芬.高中英语教材中的中国文化融入现状分析[J].教学与管理,2018 （⑵:84-87.
2孙有中.外语教育与跨文化能力培养[J].中国外语,2016,13（03）:1+17-22.
3刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学岀版社,2000.]明 确大纲的受众和《项目表》的受众不同。
对于《项目表》中一些基础的事实性信息，国外的外语学习者由于对中国 了解甚少，所以需要介绍。但是大纲面向的是中国中学生，他们已经在语文、 历史、地理等其他课堂上学习了相关知识，所以不应当再浪费英语教学中宝贵 的时间再次赘述。
例如，笔者将“文化信息-地理”中的“行政区划”、“邻国”、“能源资源”； “中国文化信息-历史-历史年表”这些基础的事实性信息删除。虽然诸如邻国、 行政区划、历史年表等地理与历史知识是需要中国学生了解的内容，但是仍然 应当区分地理、历史中文化教学和英语教学中文化教学的区别，不能够因为需 要介绍中国文化就将事无巨细的所有中国内容都囊括进大纲中。
又如，目前大纲的三级项目大多从《项目表》中借鉴而来，观察《项目表》 后可以发现，几乎每一个二级项目下都设置了名为“概况”的三级项目，以呈 现这一二级项目的大致情况，例如“文化产品-教育”下的“教育概况”，“实 践-人生庆典”下的“人生庆典概况”等。因为外国学生对中国的各项概况都几 乎不了解，所以需要从概况入手，逐渐拓展学习。而本研究产岀大纲适用于英 语教学，学生已经在其他课堂中学习过这些基础的中国概况类知识，为英语教 学服务的中国文化内容大纲应当把有限的空间留给更为具有代表性、更为具体 的内容，因此予以删除。但是，删除概况类的三级项目并不意味着笔者认为教 学中不应当涉及此类内容，对于某些文化内容确实需要概况类知识的学习，给 学生建立一个基本框架。如果之后文本分析时发现概况类的教材实例，仍然应 当加入到相应的二级项目之下。
（3）与汉语学习相关的内容
英语教学中中国文化项目的确定应当遵循针对性原则（吕必松，1993），[吕必松.对外汉语教学概论（讲义）（续五）第四章教学过程和教学活动[J].世界汉语教学,1993（03）:206-219.
54]明 确大纲和《项目表》在受众上的差异。
由于《项目表》的受众为汉语学习者，因此在介绍文化内容时还需要涵盖 与中国语言文字相关的内容，例如“文化产品-语言文字”中的“标准语”、“注 音”、“词汇和惯用语”。但是，由于本研究的中国文化内容大纲的受众是国内中
学英语教学，中文已经是学生的母语，所以学生并不需要再以英语为载体学习 这些内容，因此笔者将上述三个三级项目删除。
（4）分类相互覆盖的内容
文化大纲的构建应当遵循系统性原则（马新钦，2019），每个文化项目只在 一个类别中记录，避免重复以及分类相互覆盖的情况，使得系统的结构更加严 谨、清晰。
《项目表》中“文化产品-文学”中的“诗歌韵文”、“名家名篇”所指内容 可能会有所重合。例如，白居易《琵琶行》既可以属于名家名篇，也可以属于 诗歌韵文。此外，文学这一项目下的“小说”、“神话故事及传说”、“诗歌韵文” 等均以文体为划分标准，而只有名家名篇未遵循这一分类标准。笔者认为，同 一个二级项目下的几个三级项目应当尽量遵守统一分类标准，以避免重复统计 或分类上的困难。因此，本研究将三级项目“名家名篇”删除。
2.扩充三级项目
根据时代性原则，外语教学中的文化教学内容应当选择当代中国文化以及 能够反映当今社会文化的新现象的内容（郭宝仙，2004），[郭宝仙.英语课程组织的研究[D].华东师范大学,2004.]因此，笔者对现有 的三级项目进行扩充，补充新兴的中国文化内容。例如，目前已有三级项目
“文化产品-交通-自行车”，而近年来，共享单车成为了城市街道上一道特色的 风景线，同时也成为了人们不可或缺的出行方式之一，因此将原来的“自行车” 修改为“文化产品-交通-自行车及共享单车”。
本研究还借鉴《课标（2017 年版）》（教育部，2018）中相关内容，对大纲 的三级项目进行扩充。《课标（2017 年版）》的“人与社会”主题语境中含有 “文学、艺术与体育；历史、社会与文化”两个主题群，其中提到“绘画、建 筑等领域的代表性作品和人物”，可见《课标（2017 年版）》主要根据所属领域 对人物进行分类，而目前的三级项目中则是根据年代，将“文化个体-名人”分 为“古代名人”和“近现代名人”两个三级项目。本研究认为，按照领域分类 更为清晰明了，且较之年代的划分更具有意义。因此，本研究的中国文化个体 项目中“名人”的三级项目按照领域进行划分，具体分为哪些领域则需要结合 教材实例进行分析选取。
3.修改三级项目的名称
为了进行教材分析时能够较无异议地将教材实例进行分门别类，同时也为 了大纲的表述较为简单易懂，首先需要将某些表述不够清楚或者与其他内容有 重复之嫌的项目名称进行更名的操作。
例如，“文化信息-地理-自然地貌及景点”表述不够全面，“地貌”二字并 不能够涵盖所有自然景观，且并不是所有自然景观都已经成为了“景点”，结合 《课标（2017年版）》（教育部， 2018）主题语境群中“自然生态”的表述，将 此三级项目更名为“中国文化信息-地理-自然景观”。
“文化产品-文学-诗歌韵文”中的“韵文”涵盖面甚广，有些传统歌谣也 属于韵文一列，且诗歌本身也属于韵，因此笔者将这一项目更名为“中国文化 产品-文学-诗词曲”，诗词曲这一说法长久以来为人们所接受，概括了中国具有 代表性三种文体，且这三种文体各具特色，不易与其他小说、神话传说等文体 有重合的情况，较为妥当。
第二节 大纲的初次修订
确定大纲的一、二、三级项目后，本研究将对人教版、外研社版初、高中 全套共 25册教材中的中国文化内容开展文本分析，结合教材实例完成对大纲的 初次修订工作。本节将介绍大纲修订的主要思路及修订具体步骤。 一、修订思路
此前，本研究通过借鉴前人的大纲成果，进行删除、增加、调整分类、修 改名称等操作，形成了含有6个一级项目，下设36个二级文化项目，137个三 级文化项目的初始大纲。然而，由于现有的中国文化大纲多是国际汉语教学领 域产岀的，其中自然有能够为本研究大纲编制所用的部分，但是国际汉语教学 与国内英语教学的受众差异，以及学生的起始语言水平等众多差异决定了本研 究的初始大纲并不完全适用于国内中学英语教学。
基于此，本研究需要对大纲进行初次修订。初次修订步骤主要分为两部分。 首先对人教版和外研社版初、高中全套共 25 本教材进行文本分析，记录教材中 的中国文化内容，将所记录内容归类到初始大纲中，由此根据教材实例对初始 大纲进行修订。同时借鉴韩国、日本高中英语教材中的本土文化教材实例以及 中国高考英语卷中的中国文化相关内容，对大纲进行补充。之后，开展针对初 步修订后的大纲进行研讨，记录小组成员提出的修改意见，完成大纲的初次修 订的全部步骤。
二、基于教材和高考卷实际情况的调整 基于教材实例的修订主要分为增加二、三级项目，修改二、三级项目名称，
合并三级项目，删除无教材实例的二、三级项目等操作。其中增加二、三级项 目为文本分析的第一步，主要为两个部分：第一部分为对人教版与外研社版的 初、高中教材中的中国文化内容进行文本分析，统计其所属文化类别，对初始 大纲进行教材实例的补充，并且在对教材实例分类的过程中对初始大纲进行修 订；第二部分为结合韩国、日本高中英语教材中的本土文化内容，以及中国英 语高考卷中提到的中国文化内容，扩充目前生成的中国文化内容大纲。最后， 在完成增加步骤后，再对大纲进行名称的修改、合并、删除无教材实例的项目 等操作。具体操作示意图如图 4-3所示。
图 4-3 基于教材和高考卷的实际情况调整操作示意图
1.增加二、三级项目
（1）基于国内初高中英语教材的调整
在对国内人教版和研社版初、高中英语教材中的中国文化内容展开文本分 析后，主要对初始大纲做了以下调整：
文本分析后发现，教材中出现了初始大纲未提及的中国文化内容，因此需 根据教材实例对大纲进行补充。增加内容包含二级项目和三级项目，表 4-3呈 现了增加的二级项目的名称及教材实例举例，以及其所属的一级项目，表 4-4 呈现了增加的三级项目的名称及教材实例举例，以及其所属的一、二级项目。
表 4-3 基于国内中学英语教材实例增加的二级项目
所属一级项目 增加的二级项目 教材实例举例
中国文化观念 中国人的精神 女排精神
中国文化观念 家庭观念 中国人长大后和父母住在一起方便赡养父母
中国文化社群 其他社群 女排运动员、中国国际救援队
表 4-4 基于国内中学英语教材实例增加的三级项目
所属一级项目 增加的三级项目（加粗字体部分） 教材实例举例
中国文化产品 经济-货币 中国古代钱币
体育-体育赛事 北京马拉松赛、张家口滑雪比
赛、北京奥运会
饮食-就餐用具 筷子
文学-其他文学作品 《曹雪芹传记》《经行记》
交通-商道 丝绸之路
中国文化实践 购物消费-付款方式 无现金支付
节日节气习俗-传统节日习俗 春节习俗
节日节气习俗-少数民族节日习俗 壮族歌节
中国文化观念 象征意义-食物 长寿面代表长寿
象征意义-节日 春节背后的团圆观念
哲学思想-兵家 孙子“不战而屈人之兵，善之
善者也”
中国文化个体 名人-体育领域名人 邓亚萍、郎平
名人-教育领域名人 孔子
名人-医药医学领域名人 钟南山、华佗、屠呦呦
名人-科技领域名人 刘洋、钱学森
名人-艺术领域名人 齐白石、徐悲鸿
名人-文学与历史领域名人 鲁迅、白居易
名人-帝王及领导人 孙中山、毛泽东
名人-中外交流领域名人 郑和、甘英、玄奘
名人-其他领域名人 陈景润、白方礼、马云
历史虚构人物-神话传说人物 嫦娥、神农
中国文化信息 地理-地理概况 中国地理概况、中国地图
历史-历史概况 中国历史概况
历史-考古发现 三星堆文明
从以上两个表格可以看出，每个一级项目之下都有二级或三级项目的补充， 其中文化观念中增加的二级项目最多，文化个体中增加的三级项目最多，由此 可见教材实例的统计和分类对初始大纲起到了补充作用，能够一定程度上提供 大纲的系统性、全面性。
（2）基于国外高中英语教材和中国英语高考卷的调整
日本与韩国英语教材以及中国高考卷中中国文化内容能够对本研究的初始 大纲中的中国文化项目进行补充，从一定程度上弥补了本研究所分析教材数量 不够多的局限性。
借鉴其他国家英语教材中涵盖的本土文化内容能够引发思考，提醒我国在 选择中国文化时不能忽略一些日常接触较少但学生应当有所了解的内容。例如， 韩国英语教材中提到了韩国的盲文，日本教材中提到了阿伊努语，即日本原住 民阿伊努人的语言。通过学习这两个本土文化内容，学生能够关注到所在国家 中特殊群体使用的语言，而非只了解大多数人使用的语言，从而对本国的语言 文化有更加全面的视野；学生能够通过了解本国早期人民的语言，学习到国家 的历史以及发展脉络，从而对母语国家的文化有更加全面的了解，同时能够培 养学生的文化自信。
国外高中英语教材和中国英语高考卷对初始大纲有两方面内容的补充：一 方面是补充教材实例，避免某些文化项目因为在国内英语教材中未找到教材实
例而在后续需要被删除的情况；另一方面是补充二级或三级文化项目。这两方 面的补充都使得大纲的内容更加趋于完整、全面。
具体增加的文化项目或教材实例如下表所示，第二列中加粗的内容则为增
加文化项目名称，有增加二级项目也有增加三级项目的情况。
表 4-5 基于国外英语教材和国内高考英语卷增加的文化项目一览表
新增文化 项目来源 为已存在的二级或三级项目增加教材实例 增加二级或三级项目
所属文化项目 教材实例 增加的文化项目 教材实例
日本高中 英语教材 中国文化产品-政治和法律 日本法律规定未满十 六周岁不能开车 中国文化产品-语言 文字-少数民族语言 阿伊努语
中国文化产品-科技-工业技
术 新干线列车降噪设计
韩国英语 教材 中国文化产品-服饰-传统服
饰 韩服 中国文化产品-语言 文字-特殊人群语言 韩国盲文
中国英语 高考卷 中国文化实践-节日习俗-外 来节日习俗 母亲节 中国文化实践-人生 庆典-满月 满月宴
2.修改二、三级项目的名称
根据教材实例的分类结果，需要对初始大纲中的二级和三级项目的名称进 行修改，主要有两种修改理由：1）为了使得项目名称能够准确、全面地概括实 例中的内容；2）为了使得项目名称通俗易懂，大纲使用者在没有阅读教材实例 地情况下也能够无障碍地理解项目名称。
具体需要修改的项目名称和其原始名称、修改理由等信息如表 4-6和表 4
7 所示，前者呈现的是二级项目名称的修改情况，后者则是关于三级项目名称 的修改情况。
表 4-6 基于国内中学英语教材实例修改的二级项目名称
所属一 级项目 初始大纲中的名称 修改后的名称 教材实例举例 修改理由
中国文 化产品 政治和法律 法律 日本法律规定未满十六周 岁不能开车 为准确概括所有 教材实例
节日节气基本信息 节日基本信息 春节、潍坊风筝节 为准确概括所有 教材实例
中国文 化实践 节日节气习俗 节日习俗 春节习俗、壮族歌节习俗 为准确概括所有 教材实例
社会服务与人际沟通 社会服务与国际救助 中国参加联合国维和行动 为准确概括所有
教材实例
交际情景规范 社交礼仪与习惯 中国餐桌礼仪与习惯 使表达通俗易懂
自然灾害防范与救援 自然灾害救援 汶川大地震救援 为准确概括所有 教材实例
表 4-7 基于国内中学英语教材实例修改的三级项目名称
所属一 级项目 初始大纲中的名称 修改后的名称 教材实例举例 修改理由
中国文 化产品 大众传媒-电视电影 大众传媒-电视 CCTV 为准确概括所有 教材实例
艺术-音乐 艺术-乐器及乐曲 《梁祝》、琵琶 为准确概括所有 教材实例
艺术-影视作品 艺术-影视作品及 节目 《家有儿女》、春节联欢 晚会、中国达人秀 为准确概括所有 教材实例
文学-寓言童话成语故事 文学-成语故事 庖丁解牛 为准确概括所有 教材实例
饮食-烟酒茶 饮食-茶 绿茶、乌龙茶 为准确概括所有 教材实例
中国文 化信息 地理-自然景观 地理-自然景观及 保护区 黄山、长江、卧龙大熊猫 保护区 为准确概括所有 教材实例
从上述两个表格可以看出，以“准确概括所有教材实例”为由修改名称的 情况可分为两种。一种是教材实例的内容少于初始大纲中名称所涵盖的内容， 例如，在初始大纲中，中国文化产品下含有“节日节气基本信息”这一二级项 目，然而在文本分析后发现，并未有关于节气基本信息的教材实例，而本大纲 严格依据教材实例修订，因此将这一二级项目名称中的“节气”删除，改为 “节日基本信息”。
另一种则是教材实例的内容多余初始大纲中名称所涵盖的内容，例如，初 始大纲中，“中国文化产品-艺术”中含有三级项目“影视作品”，但是分析教材 后发现，除了《家有儿女》《美猴王：大圣归来》等影视作品外，教材还介绍了 春节联欢晚会，中国达人秀等电视节目，笔者认为另分一个名为“电视节目” 的第三级项目较为累赘，因此将“影视作品”更名为“影视作品及节目”。
还有一种修改名称的理由为“使表达通俗易懂”，这类情况较少，只有一例。 在初始框架中，中国文化实践中含有“交际情景规范”作为二级项目，其中包 含中国人的就餐礼仪与习惯、送礼收礼习惯、称谓等内容。笔者认为，“情景规 范”一词不能够给读者提供明确直白的信息，需要借助实例才能够明了此处的 “情景规范”所指为何。因此，本研究将此处更名为“社交礼仪与习惯”，使得 表达更为通俗易懂，直白明了。
3.合并同类的三级项目
笔者在教材分析后还对个别三级项目进行合并，避免零碎项目太多的情况。 教材中提到中国汉字的演变、中文以及中英文标点符号的差异。若是将三者分 列三项过于累赘，且标点符号属于中文的一部分。为了遵循大纲构建的系统性 原则（马新钦，2019），避免重复的和分类相互覆盖的情况，笔者将“中国文化 产品-语言文字”中的“汉字”和“标点符号”合并为“汉字与中文”，其中包 含以上提到的三种教材实例。
4.删除大纲中无教材实例的项目
本研究基于国内外英语教材及国内高考英语卷中的本土文化内容完成了初 始大纲的修订。然而，大纲中部分文化项目并没有与之对应的教材实例，由于 初始大纲的项目大多借鉴国际汉语教学中的文化项目，对于国内中学英语教学 并不一定完全适用，而本研究的大纲需要以国内中学英语教材为基础，严格依 据教材实例保留文化项目，因此需要将没有教材实例的文化项目删除，使得大 纲中的文化项目均有教材实例的支撑，保证其合理性。表 4-8 为因没有教材实 例而删除的项目一览表，删除的均为三级项目，即表格第二列中加粗的部分。
表 4-8 大纲中无教材实例的项目
所属一级 项目 删除的三级项目名称
中国文化 产品 教育-教育内容；教育-国际教育
科技-能源技术
艺术-园林艺术
文学-传统歌谣；文学-谜语绕口令
语言文字-方言；语言文字-翻译；语言文字-词典
服饰-日常着装；服饰-工作服及校服；服饰-节庆着装
节日基本信息-外来节日
饮食-烹饪用具
交通-城市交通系统；交通-私家车；交通-出租汽车；交通-公共汽车；
交通-地铁轻轨；交通-空运；交通-水运
中国文化 实践 休闲娱乐-游戏
节日习俗-出生；节日习俗-婚礼；节日习俗-葬礼
购物消费-讨价还价及打折
社交礼仪与习惯-做客待客；社交礼仪与习惯-问候寒暄介绍
跨文化交际-文化总体印象；跨文化交际-文化总体对比；跨文化交际-跨 文化交际实例
中国文化 观念 象征意义-语言文字和数字；象征意义-器物
中国文化 信息 地理-气候天气
动植物-植物；动植物-动物
此处需要补充说明的是，除表格中“中国文化信息”最后一行中删除的内 容之外，其余的都是将列出的无教材实例的三级项目删除即可，因为最后一行 的情况略有不同。文本分析后发现，教材中无植物相关的中国文化信息，因此 将这一三级项目删除，但是由于此项的二级项目为“动植物”，其下只设“动物” 和“植物”两个三级项目。教材中含有动物相关的教材实例，删除“植物”后， “动植物”之下只有“动物”作为三级项目，容易产生“动植物”=“植物”的 误解，因此将三级项目“动物”也删除，也就是说，“文化信息-动植物”二级 项目之下不细分三级项目。
至此，本研究根据文本分析结果对大纲进行了调整，一级和二级项目一览 表如下表所示。
表 4-9 基于文本分析调整后大纲的一二级项目一览表
中国文化产品 中国文化实践 中国文化观念 中国文化社群 中国文化个体 中国文化信息
政治 休闲娱乐 象征意义 民族社群 名人 地理
法律 节日习俗 哲学思想 年龄社群 历史虚构人物 动植物
经济 人生庆典 时代精神 其他社群 历史
教育 购物消费 家庭观念 人口
大众传媒 环境与动物保 自然灾害
体育 护
科技 文化遗产保护
-J+. 乙木 自然灾害救援
文学 社会服务与国
语言文字 际救助
服饰 跨文化交际
饮食
交通
节日基本信息
日常安全
建筑
三、基于研讨的论证 文化大纲的修订不应当是研究者的埋头苦干，而是还应当虚心听取他人的 意见，发现自己未曾发现的盲区，从而进行进一步修订。本研究在完成基于教 材实际情况的调整后，先后与导师、师门的硕士和博士研究生、中学英语教师 等人展开两次研讨，确保大纲中分类和命名的合理性。笔者在研讨过程中记录 与会人员的修订意见，根据讨论意见对大纲进行进一步修订，形成初次修订版 大纲。
研讨过程中遵循由宏观到微观的原则，首先观察二级项目的表述是否不够 具体、准确，是否容易引起歧义，而后结合三级项目和教材实例讨论命名是否 准确，分类是否合理，确定需要修改的内容。
基于研讨结果，笔者对大纲的二级和三级项目均有修改，主要操作和调整 结果如下：
（一）调整二级项目 需要指出的是，虽然本文调整二级和三级项目的操作分开描述，但是两级 项目的调整会有相互关联的情况。因此，只调整二级项目和同时调整二级、三 级项目的情况记录在此处，只调整三级项目的情况记录在下方“调整三级项目” 的部分。
整理研讨提供的修改意见后发现，调整二级目标主要出于以下四种原因：1. 二级项目名称过于宽泛；2.二级项目名称命名缺乏准确性；3.与其他二级项目 有包含关系；4.需要新设二级项目。
以下将分别介绍由于以上四种原因需要调整二级项目的具体情况。
1.二级项目名称过于宽泛
二级项目需要能够概括其下设的所有三级项目，但是也不能够太过宽泛， 缺乏具体表述。通常这种情况下，较为宽泛的二级项目只包含一个三级项目， 因此可考虑将原三级项目升级为二级项目，替换原来的二级项目，现二级项目 下不设三级项目。例如，“中国文化实践”中的“跨文化交际”涉猎甚广，表述 不够具体，并且这一二级项目下只包含“文化间相互影响”一个三级项目，因 此笔者将原本的“跨文化交际”改为“文化间相互影响”，此项二级项目不设三 级项目。另几个类似情况举例见表 4-10。
表 4-10“二级项目名称过于宽泛”的情况
所属一级项目 调整前 调整后
原二级项目名称 原三级项目名称 现二级项目名称 现三级项目名称
中国文化产品 体育 体育赛事 体育赛事 无
经济 货币 货币 无
中国文化实践 休闲娱乐 体育运动 体育运动 无
跨文化交际 文化间相互影响 文化间相互影响 无
2.二级项目名称命名缺乏准确性
在集思广益的过程中，参与研讨的人员指出，大纲存在二级项目命名不准 确、易引起歧义的情况。例如，“中国文化观念-中国人的精神”存在指代不明 的情况，因此改为“中国文化观念-时代精神”，更为具体，从名称就能够看出 教材中介绍的应当是值得学生学习、彰显时代特征的精神；在第一次修订后的 大纲中，中国文化个体中的“名人”一项沿用《项目表》的命名方式，但是实 际上，教材中除了介绍科学家、运动员等，还会介绍一些看似普通其实也广为 人知的人物，比如感动中国人物白方礼，在将教材实例分类时，很难界定哪些 人是属于名人，哪些属于“普通人”，因此将二级项目“名人”改为“杰出人物” 更为妥当，也避免了根据知名度来选择所介绍的人物的误区。三级项目中“体 育领域名人”、“教育领域名人”、“医药医学领域名人”等也需要相应地将“名 人”改为“杰出人物”。
3.与其他二级项目有包含关系
中国文化实践中包含“社交礼仪与习惯”和“非语言交际”两个二级项目， 但是在研讨过程中，与会者指出两者有包含关系，因此应当在二级项目中删除 “非语言交际”，将其并入“社交礼仪与习惯”，变为第三级项目。
4.需要新设二级项目
在第一次修订后大纲中，笔者将教材中出现的改革开放、一带一路等内内 容归类为“中国文化产品-经济-经济政策”。经研讨后发现，这类内容并不局限 于经济政策相关内容，而是更高层面的国家举措，既面向国内也面向国际，具 有国家视野。但是大纲中没有能够作为这些教材实例上位概念的项目，因此， 根据研讨建议，需要在中国文化产品中增加“国家战略”作为二级项目，将 “改革开放”“一带一路”归入其中。这样一来，原本无处归类的“构建人类命 运共同体”这一中国文化内容也可以归入这一类文化项目中。 （二）调整三级项目
整理研讨提供的修改意见后发现，调整三级目标主要出于以下两种原因：1. 三级项目名称命名缺乏准确性；2.教材实例归类有误，正确分类后需删除三级 项目；3.需要通过合并三级项目使分类更为简洁明了。
以下将分别介绍由于以上三种原因需要调整二级项目的具体情况。 （1）三级项目名称命名缺乏准确性
研讨发现，大纲的三级项目也存在命名缺乏准确性的情况。基于研讨意见， 笔者将“中国文化产品-饮食-饮食流派及地方风味”修改为“中国文化产品-饮 食-菜系及地方风味”，因为以菜系为分类依据介绍中国食物较为常见，并且教 材实例也涉及菜系内容，例如，东北菜、川菜、湘菜等。 （2）教材实例归类有误，正确分类后需删除三级项目
研讨发现，大纲中存在概念混淆，或是没有分析出某个中国文化内容的实 质，从而出现教材实例分类有误的情况。具体情况如下所述：笔者此前将“丝 绸之路”这一文化内容归入“中国文化产品-交通-商道”，但研讨后发现，丝绸 之路作为道路的概念其实较为模糊，它不仅仅是一条路，更多地代表了中外的 交流史，因此将其移动到“中国文化信息-历史-中外交流史”。由于 “商道” 中只包含“丝绸之路”这一个教材实例，因此正确分类后三级项目“商道”也 需要一并删除。
（3）需要通过合并三级项目使分类更为简洁明了
大纲中的三级项目属于二级项目，多个三级项目应当为并列关系，以相同 分类标准划分。然而，研讨发现，大纲中存在个别三级项目分类标准不一，不 是并列关系的情况。例如，“中国文化产品-交通”中包括“自行车及共享单车” “铁路”和“公路”三项，但是三项内容不并列，后两项属于交通基础设施， “自行车及共享单车”则属于交通工具，因此笔者将“交通”下设的三个三级 项目进行重新分类，调整为“交通工具”和“交通基础设施”两项。“中国文化 产品-建筑”中也有类似情况。建筑原本是借鉴《华文水平测试文化分级大纲》 （马新钦，2019）的分类，按照建筑性质和用途划分为宫殿、居住建筑、陵墓 建筑、商业建筑、园林建筑、文娱建筑、军事建筑、宗教建筑。但是研讨认为， 按照性质区分不具有很大意义，所以考虑按照年代划分，同时也可以规避之前 分类中三级项目过多、过于琐碎的情况。
基于教材实例和研讨意见，本研究完成了大纲的初次修订，初次修订版大 纲的一、二级项目一览表如 4-11 所示。
表 4-11 初次修订版大纲一、二级项目一览表
中国文化产品 中国文化实践 中国文化观念 中国文化社群 中国文化个体 中国文化信息
国家战略 体育运动 象征意义 民族社群 杰出人物 地理
货币 社交礼仪与习惯 哲学思想 年龄社群 历史虚构人物 动植物
法律 节日习俗 时代精神 其他社群 历史
教育 人生庆典 家庭观念 人口
大众传媒 购物消费 自然灾害
体育赛事 环境与动物保护
科技 文化遗产保护
-H- lv 艺木 自然灾害救援
文学 社会服务与国际
语言文字 救助
服饰 文化间相互影响
饮食
交通
节日基本信息
日常安全
建筑
第三节 大纲初次修订的结果
至此，本研究已完成大纲的初次修订，本节将从大纲中文化项目的频次和 最高语言能力要求两方面呈现初次修订版大纲的结果。 一、大纲中文化项目的频次
本研究的编码员在文本分析时除了记录、归类教材中的中国文化项目外， 还统计了各级文化项目出现频次，以了解文化项目的重要性。同一文化项目在 教材的不同册或是同一册的不同单元出现可以帮助学生巩固该文化项目有关的 知识，使得学生全面、透彻地理解文化内容，体现了教材编写者对这一文化项 目的重视。因此，文化项目的频次可以反映出该项目的重要性，出现频次高的 文化项目的重要性则高，反之则低。
由于韩国、日本教材以及中国英语高考卷中出现的本土文化内容数量相对 较少，只占据文化大纲中少部分内容，且中国高考卷中的中国文化内容以考题 的形式出现，并非所有都似教材一般有中国文化内容的输入在先，故难以统计 其能力层级，因此本研究只将韩国、日本高中英语教材以及中国英语高考卷中 的本土文化录入到文化项目的数据中，而不进行频次和能力要求的统计。这也
是下列表格中有个别项目的频次为 0的原因。
以下为大纲中各个级别文化项目中不同文化内容的数量分布情况。 （一）一级文化项目的频次
图 4-4 为初次修订版大纲中一级文化项目频次占比分布情况图。观察图表 可以发现，大纲中共有 517 例中国文化项目，其中中国文化产品数量最多，为 230 例，占比为 44.5%，远高于其他的中国文化类型的比例，说明基于文本分析 结果可知，中国文化产品的频次最高。数量位列第二的为中国文化信息，共 90 例，占比 17.4%，频次紧随其后的为中国文化个体和中国文化实践，分别有 86 和 76 例。剩余的两个文化内容类型——中国文化观念和中国文化社群——在数 量上远少于前面几项，中国文化观念只有 19例，中国文化社群为 16 例，均只
占 3%-4%左右，说明中国文化观念和中国文化社群相对来说重要性较低。
初次修订版大纲中一级文化项目频次分布图
中国文化信息，90,
・中国文化产品 ■中国文化实践
・中国文化观念 中国文化社群
■中国文化个体
・中国文化信息
图 4-4 初次修订版大纲中一级文化项目频次分布图
中国文化社群，16；
（二）二级文化项目的频次 以下将呈现不同中国文化内容类型中的各个二级项目出现的频次，以了解 不同类型文化项目的重要性。
1.文化产品二级项目的频次
表 4-12 对初次修订版大纲中中国文化产品二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序。
表 4-12 中国文化产品二级项目频次分布情况表
中国文化产品二级项目 频次 百分比
法律 0 0
服饰 0 0
大众传媒 1 0.4%
货币 2 0.9%
日常安全 3 1.3%
交通 4 1.7%
语言文字 5 2.2%
体育赛事 5 2.2%
教育 6 2.6%
国家战略 6 2.6%
节日基本信息 15 6.5%
科技 19 8.3%
文学 31 13.5%
饮食 38 16.5%
建筑 45 19.6%
艺术 50 21.7%
总计：230
通过以上表格可以看出，中国文化产品的各个二级项目出现的频次数值悬 殊较大，出现了由个位数到 50 的跨度。其中法律和服饰数量为 0，因为这两个 项目是分析日本英语教材和韩国英语教材后加入大纲，只记录类别，不进行频 次统计，同时也可以说明在国内的两套教材中，这两个文化项目被认为重要性 较低。除去这两项，在剩余的14 个中国文化产品的二级项目中，大众传媒、货 币和日常安全的频次最低，频次分别只有 1、2、3，说明这三个文化项目的重 要性较低。频次最高的为文学、饮食、建筑、艺术，频次分别为 31、38、45、 50，最高的两项频次占比达到 20%左右，说明这些文化项目的重要性相对较高。
2.文化实践二级项目的频次
表 4-13 对初次修订版大纲中中国文化实践二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序。从表中信息可以看出，频次最少的文化实践项目为购物消费、 文化遗产保护、自然灾害救援、文化间相互影响，均只出现 2 次，占比仅为 2.6%，说明这些文化项目的重要性较低，节日习俗、环境与动物保护的频次则
在 20 左右，占比分别为 23.7%和 27.6%，说明在中国文化实践的 10 个二级项目 中，这两个文化项目重要性相对较高。
表 4-13 中国文化实践二级项目频次分布情况表
中国文化实践二级项目 频次 百分比
购物消费 2 2.6%
文化遗产保护 2 2.6%
自然灾害救援 2 2.6%
文化间相互影响 2 2.6%
人生庆典 4 5.3%
社会服务与国际救援 4 5.3%
体育运动 10 13.2%
社交礼仪与习惯 11 14.5%
节日习俗 18 23.7%
环境与动物保护 21 27.6%
总计：76
3.文化观念二级项目的频次
表 4-14 对初次修订版大纲中中国文化观念二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序，根据表中信息可以看出，在大纲的中国文化观念中，象征意义 和哲学思想出现的频次最高，各为 8 次，占所有文化观念二级项目的 42.1%， 说明这两个文化项目具有较高的重要性，而其他两个文化观念项目家庭观念和 时代精神则分别只出现 1次和 2次，重要性相对较低。
表 4-14 中国文化观念二级项目频次分布情况表
中国文化观念二级项目 频次 百分比
家庭观念 1 5.3%
时代精神 2 10.5%
象征意义 8 42.1%
哲学思想 8 42.1%
总计：19
4.文化社群二级项目的频次
表 4-15 对初次修订版大纲中中国文化社群二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序，观察表格可以发现，除了年龄社群只出现 1次外，其余两个项 目的频次相对较高，分别为7 次和 8 次，分别占 43.8%和 50%，说明民族社群和 其他社群的重要性远高于年龄社群。
表 4-15 中国文化社群二级项目频次分布情况表
中国文化社群二级项目 频次 百分比
年龄社群 1 6.3%
民族社群 7 43.8%
其他社群 8 50.0%
总计：16
5.文化个体二级项目的频次
表 4-16 对初次修订版大纲中中国文化个体二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序，可以发现，中国文化个体共分为杰出人物和历史虚构人物两个 二级项目，其中杰出人物的频次远高于历史虚构人物，前者为 79，后者为 7， 所占百分比更能看出两个项目数量的差距，分别为 91.9%和 8.1%，说明杰出人 物的重要性远高于历史虚构人物的重要性。
表 4-16 中国文化个体二级项目频次分布情况表
中国文化个体二级项目 频次 百分比
历史虚构人物 7 8.1%
杰出人物 79 91.9%
总计：86
6.文化信息二级项目的频次
表 4-17 对初次修订版大纲中中国文化信息二级项目的频次进行了统计和从 低到高的排序，观察表格可以发现，在五项中国文化信息二级项目中，地理相 关的文化项目的频次最高，占比接近 80%，具有极高的重要性，与其他几项相 比悬殊巨大。频次最少的是人口和自然灾害，分别为 1 和 2，动植物和历史的 频次也不高，分别是 7和 9，显示出较低或是一般的重要性。
表 4-17 中国文化信息二级项目频次分布情况表
中国文化信息二级项目 频次 百分比
人口 1 1.1%
自然灾害 2 2.2%
动植物 7 7.8%
历史 9 10.0%
地理 71 78.9%
总计：90
二、大纲中文化项目的最高语言能力要求
本研究还通过分析中国文化内容相关的文化学习活动来判断每个文化项目 所需要学生达到的语言能力要求。语言能力要求分为知道、理解、描述、阐释、 反应6 个类别。
大纲中 6 个中国文化内容类型的最高能力要求均为反应，说明大纲中一级 文化项目均需要学生达到最高的能力要求，而每个文化内容类型的二、三级项 目的能力要求不尽相同。下文首先将每个类型中国文化项目中所有二、三级项 目按照能力要求归类，呈现每个能力要求所包含的项目的数量和具体项目。然 后呈现大纲中各个文化内容类型的二级项目的能力要求。
由于文本分析只能够直接得出三级项目的语言能力要求，因此为了了解不 同类型的文化项目的二级项目的语言能力要求，本研究在分析数据时将三级项 目的能力要求赋值，“知道=1”，“理解=2”，“描述=3”，“阐释=4”，“反应=5”， 通过将三级项目的能力要求的数值相加取均值的方式得出二级项目的能力要求 数值，将得到的二级项目数值重新与能力要求的不同层次对应，在下文不同类 型文化项目的最高语言能力要求分布情况中呈现。在将均值与能力要求对应的 过程中，结合二级项目所属三级项目的能力要求和之后问卷调查的划分区间， 笔者规定，均值在 1-1.5（不包括 1.5）的能力要求为知道，均值为 1.5-2.5 （不包括 2.5）的能力要求为理解，均值为 2.5-3.5（不包括 3.5）的能力要求 为描述，均值为3.5-4.5（不包括 4.5）的能力要求为阐释，均值为4.5-5.0 的 能力要求为反应。
另外需要加以说明的是，虽然本研究对初、高中教材均进行统计，但是由 于初中课标尚未更新，教材中涵盖的中国文化内容数量远远少于高中教材中所 含的中国文化内容，从而较难呈现出每个文化项目对应的初、高中学生应当达
到的能力要求。因此，本研究在中国文化内容大纲能力要求部分不做初、高中 学段的区分。
（一）中国文化产品的最高语言能力要求
表 4-18 中国文化产品所有文化项目语言能力要求分布情况表
最高语言能力要求 中国文化产品
知道（7 项） 大众传媒 体育赛事 科技-医疗科技 文学-格言警句 饮食-节庆食物 交通-交通工具 节日基本信息-少数民族节日
理解（10 项） 货币 教育-教育制度 科技-IT技术；科技-古代四大发明；科技-水利科技 艺术-雕塑雕刻 文学-诗词曲；文学-其他文学作品 饮食-茶；饮食-就餐用具
描述（5 项） 艺术-书法篆刻 文学-神话传说及故事 日常安全-紧急号码 建筑-近现代建筑 科技-农业技术
阐释（4 项） 科技-航天航海
文学-成语故事 语言文字-汉字与中文 节日基本信息-非传统节日
反应（16 项） 国家战略 教育-教育机构 科技-天文历法 艺术-乐曲及乐器；艺术-舞蹈；艺术-绘画；艺术-工艺品；艺术- 曲艺；艺术-影视作品及节目 文学-小说；文学-古代典籍 饮食-日常食物；饮食-菜系及地方风味
交通-交通基础设施 节日基本信息-传统节日 建筑-古代建筑
表 4-18 呈现了中国文化产品所有文化项目语言能力要求分布情况。从表中
可以看出，中国文化产品的最高语言能力要求覆盖面广，五个要求均有所涉及， 知道能力要求的文化项目共7 项，理解要求的共 10项，描述要求的共 5 项，阐 释要求的共 4项，达到反应要求的文化项目最多，共 16项。
表 4-19 中国文化产品二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化产品二级项目 最高语言能力 要求均值 最高语言能力 要求
法律 无 无
服饰 无 无
大众传媒 1 知道
体育赛事 1 知道
货币 2 理解
科技 2.71 描述
饮食 3 描述
日常安全 3 描述
交通 3 描述
文学 3.14 描述
节日基本信息 3.33 描述
教育 3.5 阐释
建筑 4 阐释
语言文字 4 阐释
艺术 4.35 阐释
国家战略 5 反应
表 4-19 呈现了中国文化产品二级项目的最高语言能力要求排序情况。由于 法律和服饰为借鉴韩国、日本英语教材中本土文化内容借鉴的项目，只作为文 化项目增加在大纲中，不统计频次和能力要求，所以这两个二级项目的能力要 求均值数据记录为“无”。观察表格可以发现，中国文化产品的二级项目所需要 达到的最高语言能力要求覆盖面广泛，其中大众传媒、体育赛事、货币的能力 要求最低，均值仅分别为 1、1、2，即达到知道或理解要求即可，而建筑、语 言文字、艺术、国家战略则需要学生达到较高的语言能力要求，均值分别为 4、
4、4.35、5，说明针对这些文化项目，学生至少需要达到阐释要求，国际战略 的能力要求均值最高，需要达到反应要求。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，文化产品二级项目的 频次和能力要求之间具有一定的相关性。例如，大众传媒和货币的频次较低， 即频次较低，其对应的语言能力要求也较低，分别为知道和理解。建筑、艺术 的频次较高，其语言能力要求也高，均为阐释。诚然，并不是每个二级项目的 频次和能力要求都具有相关性，例如，语言文字和教育的频次均只有 5，但是 能力要求却需要达到阐释。
（二）中国文化实践的最高语言能力要求
表 4-20 中国文化实践所有文化项目语言能力要求分布情况表
最高语言能力要求 中国文化实践
知道（2 项） 社交礼仪与习惯-称谓；社交礼仪与习惯-送礼收礼
理解（1 项） 人生庆典-生日
描述（4 项） 社交礼仪与习惯-就餐；社交礼仪与习惯-非语言交际 购物消费-付款方式 环境与动物保护-动物保护
阐释（2 项） 体育运动 自然灾害救援
反应（7 项） 节日习俗-传统节日习俗；节日习俗-少数民族节日习俗 人生庆典-成人礼
环境与动物保护-环境保护 文化遗产保护
社会服务与国际救助 文化间相互影响
观察表 4-20可以发现，中国文化实践的内容同样覆盖了各个层级的语言能 力要求。其中知道能力要求的文化项目共 2 项，为社交礼仪与习惯-称谓和社交 礼仪与习惯-送礼收礼，理解能力要求的项目最少，仅 1项，为人生庆典-生日， 描述要求的项目共 4项，阐释要求的项目也较少，共2 项，分别为体育运动和 自然灾害，达到反应要求的文化项目最多，共 7 项。
表 4-21 中国文化实践二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化实践二级项目 最高语言能力 要求均值 最高语言能力 要求
社交礼仪与习惯 2 理解
购物消费 3 描述
人生庆典 3.5 阐释
体育运动 4 阐释
自然灾害救援 4 阐释
环境与动物保护 4 阐释
节日习俗 5 反应
文化遗产保护 5 反应
社会服务与国际救助 5 反应
文化间相互影响 5 反应
表 4-21 呈现了中国文化实践二级项目的最高语言能力要求排序情况。能力 要求均值最低的两个项目为社交礼仪与习惯、购物消费，所对应的能力要求层 次分别为理解和描述，能力要求最高的为节日习俗、文化遗产保护、社会服务 与国际救助、文化间相互影响，能力要求均值均为 5，说明学生需要结合自身 对这些文化项目发表观点或评价。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，某些中国文化实践二 级项目的频次和能力要求之间有相关性。例如，购物消费的频次最低，频次较 最低，其能力要求也相对较低。节日习俗和环境保护的频次为最高的两个项目， 频次最高，其能力要求也较高，分别为反应和阐释。
（三）中国文化观念的最高语言能力要求
从表 4-22可以看出，中国文化观念项目的最高语言能力要求除了描述以外 均有涵盖。能力要求为知道的共有 3 个文化项目，为象征意义-颜色、象征意 义-节日、家庭观念，能力要求为理解的是象征意义-动植物、象征意义-食物2 个项目，阐释能力要求的项目为1 个，即时代精神，反应要求的项目是哲学思 想的全部 3个三级项目。
表 4-22 中国文化观念所有文化项目语言能力要求分布情况表
最高语言能力要求 中国文化观念
知道（3 项） 象征意义-颜色、象征意义-节日、家庭观念
理解（2 项） 象征意义-动植物、象征意义-食物
阐释（1项） 时代精神
反应（3 项） 哲学思想-儒家、哲学思想-道家、哲学思想-兵家
表 4-23 中国文化观念二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化观念二级项目 最高语言能力要求均值 最高语言能力要求
家庭观念 1 知道
象征意义 1.5 理解
时代精神 4 阐释
哲学思想 5 反应
表 4-23 呈现了中国文化观念二级项目的最高语言能力要求排序情况。家庭 观念和象征意义的最高语言能力要求较低，均值分别为1 和 1.5，学生只需要 知道或理解这类文化内容即可，时代精神和哲学思想的能力要求较高，学生需 要阐释时代精神相关内容，对哲学思想相关内容做出反应。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，中国文化观念二级项 目的频次和能力要求的相关性较高。频次最低的项目为家庭观念，最低的项目 为哲学思想，这两个项目的能力要求也分别是最低和最高。而中间两个项目时 代精神和象征意义的频次和能力要求则没有呈对应关系。
（四）中国文化社群的最高语言能力要求
表 4-24 中国文化社群二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化社群二级项目 最高语言能力要求
其他社群 理解
民族社群 描述
年龄社群 阐释
从表4-24 可以看出，中国文化社群包含理解、描述、阐释三个类型的能力 要求，没有知道和反应要求的文化内容。中国文化社群虽然只包含三个项目， 但是其所需要学生达到的最高语言能力要求各不相同，能力要求从低到高排序 分别为其他社群，民族社群，年龄社群，学生应当理解“其他社群”，学会描述 “民族社群”，能够阐释“年龄社群”。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，中国文化社群二级项 目的频次和能力要求的相关性不高。年龄社群的频次最低，其他社群的频次最 高，而这两个项目的能力要求则相反，年龄社群最高，其他社群最低。
（五）中国文化个体的最高语言能力要求
表 4-25 中国文化个体所有文化项目语言能力要求分布情况表
最高语言能力 中国文化个体
要求
知道（2 项） 杰出人物-帝王及领导人 历史虚构人物-神话传说中人物
理解（2 项） 杰出人物-中外交流领域杰出人物
历史虚构人物-文学作品中人物
描述（2 项） 杰出人物-教育领域杰出人物；杰出人物-科技领域杰出人物
反应（5 项） 杰出人物-体育领域杰出人物；杰出人物-医药医学领域杰出人物；杰出 人物-艺术领域杰出人物；杰出人物-文学与历史领域杰出人物；杰出人 物-其他领域杰出人物
从表4-25 可以看出，中国文化个体的最高语言能力要求分布在知道、理解、
描述、反应四个能力要求中。其中知道、理解和描述三个能力要求的项目各2 个，反应能力要求的项目最多，为5 项。
表 4-26 中国文化个体二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化个体二级项目 最高语言能力要求均值 最高语言能力要求
历史虚构人物 1.5 理解
杰出人物 3.78 阐释
表 4-26 呈现了中国文化个体二级项目的最高语言能力要求排序情况。从均 值来看，杰出人物的能力要求远高于历史虚构人物的能力要求，学生需要阐释 与前者相关的文化内容，对于后者则只需要理解即可。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，中国文化个体二级项 目的频次和能力要求排序呈一一对应的关系。历史虚构人物的频次和能力要求 都比杰出人物低。
（六）中国文化信息的最高语言能力要求
表 4-27 中国文化信息所有文化项目语言能力要求分布情况表
最高语言能力要求 中国文化信息
理解（2 项） 历史-历史事件； 历史-中外交流史
描述（4 项） 地理-地理概况 人口 动植物 历史-历史概况
反应（4 项） 地理-区域城市介绍；地理-自然景观及保护区
历史-考古发现 自然灾害
观察上表可知，中国文化信息中没有最高语言能力要求为知道和阐释的文 化项目，其中能力要求为理解的项目共 2个，为历史-历史事件和历史-中外交 流史。能力要求为描述和反应的项目各 4个。
表 4-28 中国文化信息二级项目最高语言能力要求分布情况表
中国文化信息二级项目 最高语言能 力要求均值 最高语言能 力要求
人口 3 描述
动植物 3 描述
历史 3 描述
地理 4.33 阐释
自然灾害 5 反应
表 4-28 呈现了中国文化信息二级项目的最高语言能力要求排序情况。观察 表中数据可以看出，中国文化信息二级项目至少需要达到描述能力要求，其中 人口、动植物、历史的能力要求相对最低，均值均为 3，学生需要学会描述这 三个文化项目相关内容，地理和自然灾害的均值较高，分别为 4.33 和 5，需要 达到阐释甚至是反应要求。
结合文本分析产出的二级项目的频次数据可以看出，中国文化信息中大部 分项目的频次和能力要求有相关性。人口的频次和能力要求均为最低，地理的 频次最高，能力要求仅次于最高的自然灾害，达到阐释要求。自然灾害的频次 和能力要求的次序差距较大，这个项目的频次较低，排序为第 2，而能力要求 却最高。
第五章 基于实证研究的修订
完成大纲的初次修订后，本研究将初次修订版大纲中的所有文化项目编制 成问卷，邀请调查对象判断各个文化项目的重要程度和学生学习该文化项目应 当达到的最高语言能力要求，由此基于实证研究对大纲进行第二次修订，形成 最终版大纲。本章主要呈现和分析问卷调查对象对大纲中文化项目的重要性和 最高语言能力要求的判断结果，并对对比问卷调查数据与文本分析相应数据， 进行分析与讨论。
第一节 大纲中文化项目的重要程度
以下将分别介绍最终版大纲中六个中国文化内容类型中不同类别的重要性 分布情况，并对数据结果进行分析讨论。 一、不同类型文化项目的重要程度
以下将分别呈现各个文化内容类型中不同类别项目的重要性均值分布情况。 重要性数据由问卷调查产出，调查对象需要针对每个文化项目做出重要性判断， 重要性由低到高分为“重要性高=1”、“重要性中等=2”、“重要性高=3”，录入数 据时按照数值对各个文化项目的重要性进行赋值操作。表格中重要性均值越大， 表明重要性越高，重要性的得分高的是最应该学习的内容，得分低的则是次要 的、拓展性的内容。
本研究依据问卷调查结果将各个文化内容类型中的不同类别划分为三个层 次。划分方法主要参考北京外国语大学和澳门大学对根据问卷结果对同声传译 译员能力要素层级划分的方法（卢信朝等，2019），1基于重要性均值高低，结 合各项重要性程度选项人数比例、均值差距的分布，分别确定“重要性低”、 “重要性中等”、“重要性高”三个层次。
以下将详细介绍和分析各个文化内容类型中不同类别文化项目的重要程度。 在每一个类型文化项目的重要性分布情况介绍中，笔者首先该类型中所有二、 三级项目的重要性均值和重要性评价比率，将项目按照重要程度从低到高排序 呈现，然后呈现该类型二级项目重要性均值的排序情况。本研究的问卷调查数 据只涉及三级项目，为了了解二级项目的重要性均值，本研究将二级项目的均 值相加取均值，然后确定二级项目的重要程度，按照重要性从低到高排序呈现。 （一）文化产品项目的重要程度
表 5-1 中国文化产品所有项目重要性均值排序表
重要性评价比率
重要程度 中国文化产品 重要
性低 重要 性中 等 重要 性高 重要性
均值
1卢信朝，李德凤,李丽青.同声传译译员能力要素与层级调查研究[J].外语教学与研究,2019,51（05）:760- 773+801.
重要性低
（2 项） 货币 66.7% 33.3% 0 1.33
语言文字-特殊人群语言 57.1% 33.3% 9.5% 1.52
重要性中 等（35 项） 语言文字-少数民族语言 52.4% 33.3% 14.3% 1.62
节日基本信息-少数民族节 日 45.8% 45.8% 8.3% 1.62
教育-教育机构 37.5% 54.2% 8.3% 1.71
文学-其他文学作品 50.0% 29.2% 20.8% 1.71
艺术-舞蹈 33.3% 54.2% 12.5% 1.79
科技-农业技术 33.3% 50.0% 16.7% 1.83
科技-水利科技 33.3% 41.7% 25.0% 1.92
艺术-影视作品及节目 33.3% 41.7% 25.0% 1.92
服饰-传统服饰 29.2% 50.0% 20.8% 1.92
科技-天文历法 16.7% 70.8% 12.5% 1.96
艺术-乐曲及乐器 25.0% 54.2% 20.8% 1.96
节日基本信息-非传统节日 20.8% 58.3% 20.8% 2.00
科技-工业技术 29.2% 37.5% 33.3% 2.04
科技-IT技术 20.8% 54.2% 25.0% 2.04
文学-成语故事 25.0% 45.8% 29.2% 2.04
艺术-书法篆刻 20.8% 50.0% 29.2% 2.08
艺术-绘画 8.3% 75.0% 16.7% 2.08
艺术-雕塑雕刻 12.5% 66.7% 20.8% 2.08
艺术-曲艺 12.5% 66.7% 20.8% 2.08
艺术-工艺品 12.5% 62.5% 25.0% 2.13
法律 17.4% 47.8% 34.8% 2.17
大众传媒 17.4% 47.8% 34.8% 2.17
文学-神话传说及故事 12.5% 58.3% 29.2% 2.17
饮食-菜系及地方风味 12.5% 58.3% 29.2% 2.17
交通-交通基础设施 20.8% 37.5% 41.7% 2.21
建筑-近现代建筑 25.0% 29.2% 45.8% 2.21
文学-小说 12.5% 50.0% 37.5% 2.25
文学-诗词曲 12.5% 41.7% 45.8% 2.33
饮食-茶 8.3% 50.0% 41.7% 2.33
体育赛事 8.3% 45.8% 45.8% 2.37
科技-古代四大发明 4.2% 54.2% 41.7% 2.37
科技-医疗科技 45.8% 45.8% 8.3% 2.38
教育-教育制度 25.0% 16.7% 58.3% 2.42
科技-航天航海 0 54.2% 45.8% 2.46
文学-古代典籍 4.2% 45.8% 50.0% 2.46
重要性高
（10 项） 饮食-就餐用具 4.2% 41.7% 54.2% 2.5
交通-交通工具 12.5% 25.0% 62.5% 2.5
建筑-古代建筑 12.5% 25.0% 62.5% 2.5
饮食-日常食物 8.3% 25.0% 66.7% 2.58
文学-格言警句 4.2% 29.2% 66.7% 2.62
国家战略 4.2% 25.0% 70.8% 2.67
日常安全-紧急号码 12.5% 4.2% 83.3% 2.71
语言文字-汉字与中文 0 25.0% 75.0% 2.75
饮食-节庆食物 0 25.0% 75.0% 2.75
节日基本信息-传统节日 0 4.2% 95.8% 2.96
从表5-1 可以看出，文化产品中的项目涉及三个重要程度，重要性均值分 布范围较广，重要性低的文化项目共 2 项，重要性中等的文化项目共 35 项，均 值范围为 1.62-2.46，重要性高的项目共10 项，均值范围为2.5-2.96。
在中国文化产品的所有项目中，货币、语言文字-特殊人群语言、语言文 字-少数民族语言、节日基本信息-少数民族节日的重要性相对较低，均值分别 为 1.33、1.52、1.62、1.62。前两项重要性低，后两项在重要性中等的项目中 均值最低。语言文字-汉字与中文、饮食-节庆食物、节日基本信息-传统节日为 重要性均值最高的 3 个项目，前两项均为 2.75，节日基本信息-传统节日的重 要性均值最高，为 2.96，认为此项文化内容重要性高的比例高达 95.8%，说明 调查对象认为这三个文化项目是学生在中学英语学习阶段最需要学习的中国文 化产品。
表 5-2 中国文化产品二级项目重要程度排序
重要程度 中国文化产品二级项目 重要性均值
重要性低（1 项） 货币 1.33
重要性中等
（13 项） 服饰 1.92
语言文字 1.96
艺术 2.02
教育 2.07
科技 2.13
大众传媒 2.17
法律 2.17
节日基本信息 2.19
文学 2.23
交通 2.36
建筑 2.36
体育赛事 2.37
饮食 2.47
重要性高（2 项） 国家战略 2.67
日常安全 2.71
表 5-2 呈现了文化产品二级项目的重要程度的排序情况。观察表中数据可 以看出，从二级项目来看，文化产品涵盖了三个重要程度的项目，其中重要性 低的共 1 项，为货币，重要性中等的有 13 项，均值范围为 1.92-2.47，重要性 高的有 2项，均值范围为 2.67-2.71。
在 16 个二级项目中，货币的重要性最低，均值只有 1.33，服饰和语言文 字为重要性中等的项目中均值最低的两项，分别为 1.92 和 1.96，重要性最高 的 3 个二级文化产品为饮食、国家战略、日常安全，其中饮食的均值为 2.47， 是重要性中等的项目中均值最高的一个，国家战略和日常安全则属于重要性高 的二级项目，相应也较饮食来说更高一些，分别为 2.67和 2.71。 （二）文化实践项目的重要程度
表 5-3 展示了中国文化实践各项目重要性均值排序以及重要性评价比率。 可以看出，中国文化实践项目的重要性至少达到中等。重要性中等的项目共 8 项，均值范围为 1.67-2.46，重要性高的文化内容共 10 项，相较于重要性中等 的项目更多，均值范围为 2.52-2.96。
在中国文化实践的所有二、三级项目中，重要性最低的三项为节日习俗-少 数民族节日习俗、节日习俗-外来节日习俗、人生庆典-满月，均值分别为 1.67、 1.75、2.00，重要性最高的几项为社交礼仪与习惯-称谓、文化遗产保护、节日 习俗-传统节日习俗，均值分别为 2.75、2.83、2.96。
表 5-3 中国文化实践所有项目重要性均值排序表
重要程度 中国文化实践 重要性评价比率 重要性
均值
重要性 低 重要性中 等 重要性 高
重要性中等
（8 项） 节日习俗-少数民族节日习俗 45.8% 41.7% 12.5% 1.67
节日习俗-外来节日习俗 37.5% 50.0% 12.5% 1.75
人生庆典-满月 20.8% 58.3% 20.8% 2.00
人生庆典-成人礼 12.5% 41.7% 45.8% 2.33
体育运动 4.2% 50.0% 45.8% 2.42
社会服务与国际救助 16.7% 25.0% 58.3% 2.42
社交礼仪与习惯-非语言交际 19.0% 19.0% 61.9% 2.43
自然灾害救援 16.7% 20.8% 62.5% 2.46
重要性高
（10 项） 社交礼仪与习惯-送礼收礼 9.5% 28.6% 61.9% 2.52
人生庆典-生日 8.3% 20.8% 70.8% 2.62
购物消费-付款方式 4.8% 28.6% 66.7% 2.62
社交礼仪与习惯-就餐 4.2% 25.0% 70.8% 2.67
环境与动物保护-环境保护 4.2% 25.0% 70.8% 2.67
文化间相互影响 4.2% 20.8% 75.0% 2.71
环境与动物保护-动物保护 0 29.2% 70.8% 2.71
社交礼仪与习惯-称谓 4.2% 16.7% 79.2% 2.75
文化遗产保护 0 16.7% 83.3% 2.83
节日习俗-传统节日习俗 0 4.2% 95.8% 2.96
表 5-4 中国文化实践二级项目重要程度排序
重要程度 中国文化实践二级项目 重要性均值
重要性中等
（5 项） 节日习俗 2.13
人生庆典 2.32
体育运动 2.42
社会服务与国际救助 2.42
自然灾害救援 2.46
重要性高
（5 项） 社交礼仪与习惯 2.59
购物消费 2.62
环境与动物保护 2.69
文化间相互影响 2.71
文化遗产保护 2.83
表 5-4 呈现了文化实践二级项目的重要程度的排序情况。重要性中等二级 项目共 5 个，重要性高的二级项目也是 5 个。重要性最低的几个文化实践二级 项目为节日习俗、人生庆典、体育运动、社会服务与国际救助，均值分别为 2.13、2.32、2.42、2.42，重要性最高的为环境与动物保护、文化间相互影响、 文化遗产保护，均值分别为 2.69、2.71、2.83。
（三）文化观念项目的重要程度
表 5-5 展示了中国文化观念各项目重要性均值排序以及重要性评价比率。 中国文化观念的重要性为中等或高，无重要性低的内容。重要性为中等的项目 共2 个，均值范围为 2.29-2.42，重要性高的项目有 7个，均值范围为2.50- 2.96。
在中国文化观念所有二、三级项目中，重要性均值最低的为象征意义-动植 物、哲学思想-兵家、哲学思想-道家，这两个项目重要性中等，均值分别为 2.29 和 2.42，重要性均值最高的为家庭观念、时代精神、象征意义-节日，重 要性分别为 2.79、2.83、2.96。
表 5-5 中国文化观念所有项目重要性均值排序表
重要程度 中国文化观念 重要性评价比率 重要性
均值
重要性 低 重要性中 等 重要性 高
重要性中等
（2 项） 象征意义-动植物 54.2% 8.3% 37.5% 2.29
哲学思想-兵家 20.8% 16.7% 62.5% 2.42
重要性高
（7 项） 哲学思想-道家 16.7% 16.7% 66.7% 2.50
象征意义-颜色 12.5% 16.7% 70.8% 2.58
象征意义-食物 8.3% 16.7% 75.0% 2.67
哲学思想-儒家 4.2% 16.7% 79.2% 2.75
家庭观念 4.2% 12.5% 83.3% 2.79
时代精神 0 17.4% 82.6% 2.83
象征意义-节日 0 4.2% 95.8% 2.96
表 5-6 呈现了文化观念二级项目重要程度的排序情况。4 个二级项目均为
重要性高，但是在均值上有差异，哲学思想均值最低，为 2.56，时代精神最高，
为 2.83。
表 5-6 中国文化观念二级项目重要程度排序
重要程度 中国文化观念二级项目 重要性均值
重要性高
（4 项） 哲学思想 2.56
象征意义 2.63
家庭观念 2.79
时代精神 2.83
（四）文化社群项目的重要程度
表 5-7 展示了中国文化社群各项目重要性均值排序以及重要性评价比率。 文化社群的重要性均为中等，三个项目的重要性均值差距不大，从低到高分别 为其他社群（2.08）、年龄社群（2.17）、民族社群（2.21）。
表 5-7 中国文化社群所有项目重要性均值排序表
重要程度 中国文化社群 重要性评价比率 重要性均值
重要性低 重要性中等 重要性高
重要性中
等（3 项） 其他社群 20.8% 50.0% 29.2% 2.08
年龄社群 29.2% 25.0% 45.8% 2.17
民族社群 16.7% 45.8% 37.5% 2.21
五）文化个体项目的重要程度
表 5-8 中国文化个体所有项目重要性均值排序表
重要程度 中国文化个体 重要性评价比率 重要 性均 值
重要性 低 重要性
中等 重要性 高
重要性中等
（2 项） 杰出人物-其他领域杰出人物 4.2% 70.8% 25.0% 2.21
历史虚构人物-文学作品中人物 12.5% 33.3% 54.2% 2.42
重要性高
（9 项） 杰出人物-艺术领域杰出人物 0 45.8% 54.2% 2.54
杰出人物-体育领域杰出人物 4.2% 37.5% 58.3% 2.54
历史虚构人物-神话传说中人物 12.5% 20.8% 66.7% 2.54
杰出人物-中外交流领域杰出人物 0 37.5% 62.5% 2.63
杰出人物-医药医学领域杰出人物 0 25.0% 75.0% 2.75
杰出人物-文学与历史领域杰出人物 0 20.8% 79.2% 2.79
杰出人物-帝王及领导人 0 20.8% 79.2% 2.79
杰出人物-科技领域杰出人物 0 16.7% 83.3% 2.83
杰出人物-教育领域杰出人物 0 8.3% 91.7% 2.92
表 5-9 中国文化个体二级项目重要程度排序
重要程度 中国文化个体二级项目 重要性均值
重要性中等
（1 项） 历史虚构人物 2.48
重要性高
（1 项） 杰出人物 2.67
表 5-8 展示了中国文化个体所有三级项目重要性均值排序以及重要性评价 比率。观察表格可知，中国文化个体的重要性为中等或高，重要性中等的有 2 项，为杰出人物-其他领域杰出人物和历史虚构人物-文学作品中人物，重要性 高的有 9项，均值范围为 2.54-2.92。
从表中可以看出，重要性均值最低的是杰出人物-其他领域杰出人物（2.21） 和历史虚构人物-文学作品中人物，杰出人物-文学与历史领域杰出人物、杰出 人物-帝王及领导人、杰出人物-科技领域杰出人物、杰出人物-教育领域杰出人 物的重要性均值最低，分别为 2.79、2.79、2.83、2.92，根据重要性评价比率 数据，近 80%以上的教师分别认为这三个项目的重要性高。
表 5-9 呈现了文化个体二级项目重要程度的排序情况。历史虚构人物重要
性中等，均值为 2.48，杰出人物均值略高，为 2.67。
由此可以看出，教师们认为中国文化个体是学生们在中学英语教学的文化 教学中需要学习、甚至是应当予以重视的内容，且两个二级项目都具有较高的 重要性。
（六）文化信息项目的重要程度
表 5-10 展示了中国文化信息所有二、三级项目重要性均值排序以及重要性 评价比率。中国文化信息的重要性为中等或高，没有重要性低的中国文化信息 内容。重要性中等的项目共 3 项，分别为动植物、历史-考古发现、地理-自然 景观及保护区，均值为 2.43 或 2.46，重要性高的项目共 7 项，均值范围为 2.50-2.89。
在中国文化信息所有二、三级项目中，动植物、历史-考古发现、地理-自 然景观及保护区的均值较低，分别为 2.43、2.46、2.46，均值较高的几项为历 史-中外交流史（2.71）、地理-区域城市介绍（2.71）、历史-历史概况（2.75）、 地理-地理概况（2.88）。
从表中重要性评价比率的数据可以看出，10 项中国文化信息中，其中有 5 项没有调查对象认为其重要性低，还有五项“重要性低”的比例也都仅有 4.2% 或 4.3%，由此可得中国文化信息项目都具有一定的重要性。
表 5-10 中国文化信息所有项目重要性均值排序表
重要程度 中国文化信息 重要性评价比率 重要性均值
重要性低 重要性中等 重要性高
重要性中等
（3 项） 动植物 0 56.5% 43.5% 2.43
历史-考古发现 4.2% 45.8% 50.0% 2.46
地理-自然景观及保护区 0 54.2% 45.8% 2.46
重要性高
（7 项） 自然灾害 4.2% 41.7% 54.2% 2.50
历史-历史事件 4.2% 37.5% 58.3% 2.54
人口 4.3% 26.1% 69.6% 2.65
历史-中外交流史 0 29.2% 70.8% 2.71
地理-区域城市介绍 0 29.2% 70.8% 2.71
历史-历史概况 4.2% 16.7% 79.2% 2.75
地理-地理概况 0 12.5% 87.5% 2.88
表 5-11 中国文化信息二级项目重要程度排序
重要程度 中国文化信息二级项目 重要性均值
重要性中等
（1 项） 动植物 2.43
重要性高
（4 项） 自然灾害 2.50
历史 2.62
人口 2.65
地理 2.68
表 5-11 呈现了文化信息二级项目重要程度的排序情况。在 5 个中国文化信 息二级项目中，1 项重要性中等，4 项重要性高，动植物的重要性均值最低，人 口、地理的重要性均值为最高的两项。
二、分析与讨论
基于以上关于问卷调查产出的最终版大纲中文化项目的重要性分布的情况 呈现与说明，本研究总结出以下几点发现： （一）大纲中的文化项目普遍具有一定重要性，基本集中在重要性中等或重要 性高
整体来看，除了中国文化产品中有 2 个项目重要性低以外，大纲中的文化 内容项目的重要性层级基本都达到中等或高，并且文化观念、文化社群、文化 个体和文化信息项目的重要性均值都在 2.0 以上，体现出本研究构建的文化内 容大纲具有一定重要性。
（二）传统节日相关内容的重要性较高
传统节日属于中华民族优秀传统文化，这类文化内容在英语教学中有着不 可替代的育人功能（祝贺，2021），1在英语教学中渗透中华民族优秀传统文化 能够帮助培养学生的文化意识，建立文化自信，渗透积极对外传播优秀传统文 化的意识（罗建军，2021）。[祝贺传统文化在英语教学中的“新解”一一评《英语教学方法论》［J］中国教育学刊,2021（10）:115.] [ 罗建军.渗透中华优秀传统文化的高中英语教学策略研究——以 Holidays and Festivals in the United Kingdom的延伸教学为例［J］.基础教育课程,2021（Z1）:54-60.]
大纲中与中国传统节日相关的内容重要性较高。例如，在中国文化产品中， 重要性均值最高的项目为节日基本信息-传统节日基本信息，均值第二高的是饮 食-节庆食物。笔者在编写问卷时，为了帮助填写者理解每一个文化项目，在每 一项之后都呈现了所有的教材实例。虽然教材实例并不一定是教师们做出重要 性评价的唯一依据，但是能够为教师评价相应的文化项目提供参考。节庆食物 的教材实例为月饼和粽子，均与中国传统节日相关，因此笔者猜测节庆食物的 重要性高与它和传统节日相关有一定关联。在中国文化实践中，重要性均值最 高的项目为节日习俗-传统节日习俗。在中国文化观念中，象征意义-节日的教 材实例为春节背后的团圆观念，属于传统节日的象征意义，可能是这一项目重 要性最高的原因之一。
在以上提到的三个文化内容类型中，在每一个类型中重要性均值最高的项 目（节日基本信息-传统节日基本信息、节日习俗-传统节日习俗、象征意义-节 日）的重要性均值均为 2.96，接近3.0，且选择认为该项文化内容“重要性高” 的比例均占95.8%，认为“重要性中等”的比例为 4.2%，没有人认为这些项目 的重要性低，说明问卷调查对象普遍认为传统节日在中学英语教学的文化教学 中是需要予以高度重视的。
（三）主流文化内容的重要性高于亚文化内容
本文在文献综述中曾提到外语教学中文化教学内容选择的主流性原则，指 英语教学中涉及的中国文化内容应当以多数社会成员遵从的主流文化为主（林 国立，1997）。[林国立.构建对外汉语教学的文化因素体系一一研制文化大纲之我见[J].语言教学与研究,1997（01）:18-29.]当然，亚文化也十分重要，能够为学习者呈现一个完整的中国 文化样貌，但是在中学英语的文化教学中以及文化内容大纲的编制中，仍应当 以最能够代表中国文化的主流文化为主。
本研究在分析问卷结果后发现，相较于亚文化内容，大纲中的主流文化被 认为具有更高的重要性，符合此前提及的主流性原则。例如，中国文化产品-语 言文字包含“汉字与中文”、“少数民族语言”和“特殊人群语言”三项内容， 其中第一项为主流文化内容，重要性高，后两者为亚文化内容，重要性中等； 中国文化产品-饮食中，“日常食物”属于主流文化，“菜系及地方风味”相对来 说属于亚文化内容，前者的重要性高，后者中等。中国文化实践-节日习俗中， 主流文化内容“传统节日习俗”的重要性高，亚文化内容“少数民族节日习俗” 的重要性为中等。由此可以看出，中学英语教师、教材编写者和孔子学院教师 一致认为，中国的主流文化内容相较于亚文化内容具备更高的重要性，中学英 语教学中应当更加关注主流中国文化的学习，但亚文化内容也不能缺失。
（四） 体现当代中国文化新现象的内容重要性较高
本文在文献综述中曾提到外语教学中文化教学内容选择的时代性原则。时 代性原则是指中学英语教材中国文化内容大纲应当选择当代中国文化以及能够 反映当今社会文化的新现象的内容（郭宝仙，2004）。[郭宝仙.英语课程组织的研究[D].华东师范大学,2004.]学生能够在学习时代性 强的文化内容的过程中联系日常生活、社会状况和当今国际形势，对现如今的 中国文化有更为深刻的认识。
分析问卷数据后发现，中学英语教师、教材编写者和孔子学院教师赞同时 代性原则。例如，中国文化产品-交通工具的教材实例为共享单车，该项目重要 性高，中国文化实践-付款方式的教材实例为无现金支付，重要性也为高。共享 单车和无现金支付方式的我国近几年发展速度较快、普及较广泛的文化内容， 为中国人的出行和购物消费带来了极大的便利，是十分具有代表性、值得进行 跨文化传播的当代中国优秀文化内容。这些文化与学生的日常生活息息相关， 学生在学习过程中能够有话可说，积极树立文化自信，为未来的中国文化跨文 化传播打下坚实基础。中国文化产品-国家战略和中国文化观念-时代精神也属 于当代中国文化内容，前者关于目前中国在整个国家乃至国际层面上的战略部 署，后者关于当代社会下中国人的精神，例如女排精神、汶川大地震体现的自 强不息的精神，能够充分反映当今社会文化的新现象，是需要进行跨文化传播 的重要内容。
（五） 与国际交流有关的文化内容重要性高
在中学英语教学中融入中国文化教学是为了培养学生的跨文化沟通和传播 中国文化的能力，学生需要学习中外文化知识，对比分析文化异同，增进文化 互通互鉴，汲取文化精华，鉴定文化自信（教育部，2018），因此教学中涉及中 外文化之间的联系和影响，以及中国在国际上的影响力的等关于国际交流的内 容应当予以重视。
在本大纲中，中国文化实践中包含“文化间相互影响”和“社会服务与国 际救助”，前者提到外来节日在中国越来越受到欢迎，后者提到中国志愿军、救 援队积极在国际上提供服务和援助、增进国际和平，属于与国际交流有关的内 容，能够帮助学生了解中国文化在国际舞台上的展现以及国外文化对中国文化 的影响，在了解文化对国内外影响的基础上自信地开展跨文化交际和中国文化 跨文化传播。
第二节 大纲中文化项目的最高语言能力要求
以下将分别介绍问卷调查产出的最终版大纲中六个中国文化内容类型中不 同类别的能力要求分布情况，并对数据结果进行分析讨论。 一、不同类型文化项目的最高语言能力要求
以下将分别呈现各个文化内容类型中不同类别项目的能力要求均值分布情 况。笔者首先呈现不同类型文化项目的所有二、三级项目的能力要求均值情况 和能力要求判断比率，并将文化项目进行排序，划分为不同的能力要求。然后 呈现不同类型文化项目二级项目的问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果 对照情况。问卷调查只有三级项目的能力要求均值数据，二级项目的数据由所 下属的三级项目的能力要求数据求合后取均值得来，笔者将问卷调查产出的二 级项目能力要求均值与文本分析的数据对比，以期发现两组数据的差异或相同 之处。文本分析产出的语言能力要求的详细数据已在第四章第三节进行数据呈 现和说明。
能力要求由低到高分为“知道=1”、“理解=2”、“描述=3”、“阐释=4”、“反 应=5”，录入数据时按照数值对各个文化项目的能力要求进行赋值操作。表格中 能力要求均值越大，表明能力要求越高。本研究依据问卷调查结果将各个文化 内容类型中的不同类别划分为五个层次。划分方法主要参考北京外国语大学和 澳门大学对根据问卷结果对同声传译译员能力要素层级划分的方法（卢信朝等，
2019），1基于能力要求均值高低，结合各项能力要求选项人数比例、均值差距 的分布，分别确定“知道”、“理解”、“描述”、“阐释”、“反应”五个层次。以 下将详细介绍和分析各个文化内容类型中不同类别文化项目的能力要求分布情 况。
（一）文化产品项目的最高语言能力要求
表 5-12 中国文化产品所有项目最高语言能力要求均值表
最高语言 能力要求 中国文化产品 最高语言能力要求判断比率 最高语言 能力要求 均值
知道 理解 描述 阐释 反应
知道
（1 项） 语言文字-特殊人群语言 61.9% 28.6% 4.8% 4.8% 0 1.52
理解
（14 项） 语言文字-少数民族语言 52.4% 38.1% 4.8% 4.8% 0 1.62
货币 60.9% 21.7% 8.7% 8.7% 0 1.65
文学-其他文学作品 47.8% 17.4% 21.7% 8.7% 4.3% 2.04
教育-教育机构 37.5% 16.7% 41.7% 0.0% 4.2% 2.17
科技-天文历法 16.7% 45.8% 33.3% 4.2% 0 2.25
科技-农业技术 37.5% 20.8% 20.8% 16.7% 4.2% 2.29
节日基本信息-少数民族 节日 29.2% 29.2% 29.2% 8.3% 4.2% 2.29
艺术-舞蹈 20.8% 41.7% 20.8% 16.7% 0 2.33
科技-水利科技 33.3% 20.8% 29.2% 8.3% 8.3% 2.38
科技-IT技术 20.8% 29.2% 37.5% 12.5% 0 2.42
服饰-传统服饰 37.5% 20.8% 20.8% 4.2% 16.7% 2.42
艺术-乐曲及乐器 16.7% 50.0% 16.7% 4.2% 12.5% 2.46
科技-工业技术 29.2% 20.8% 25.0% 16.7% 8.3% 2.54
艺术-影视作品及节目 20.8% 37.5% 16.7% 12.5% 12.5% 2.58
描述
（25 项） 艺术-书法篆刻 12.5% 29.2% 45.8% 8.3% 4.2% 2.63
大众传媒 21.7% 34.8% 17.4% 8.7% 17.4% 2.65
文学-诗词曲 16.7% 37.5% 20.8% 8.3% 16.7% 2.71
法律 17.4% 43.5% 8.7% 8.7% 21.7% 2.74
艺术-绘画 12.5% 29.2% 33.3% 20.8% 4.2% 2.75
艺术-雕塑雕刻 12.5% 37.5% 20.8% 20.8% 8.3% 2.75
1卢信朝，李德凤,李丽青.同声传译译员能力要素与层级调查研究[J].外语教学与研究,2019,51（05）:760- 773+801.
科技-医疗科技 8.3% 33.3% 37.5% 12.5% 8.3% 2.79
艺术-曲艺 8.3% 41.7% 25.0% 12.5% 12.5% 2.79
科技-古代四大发明 12.5% 25.0% 37.5% 16.7% 8.3% 2.83
艺术-工艺品 16.7% 20.8% 41.7% 4.2% 16.7% 2.83
文学-古代典籍 13.0% 30.4% 26.1% 21.7% 8.7% 2.83
科技-航天航海 16.7% 16.7% 37.5% 20.8% 8.3% 2.88
国家战略 8.3% 33.3% 25.0% 20.8% 12.5% 2.96
文学-成语故事 12.5% 25.0% 33.3% 12.5% 16.7% 2.96
饮食-菜系及地方风味 12.5% 12.5% 45.8% 25.0% 4.2% 2.96
饮食-茶 12.5% 16.7% 37.5% 29.2% 4.2% 2.96
交通-交通基础设施 4.2% 33.3% 37.5% 12.5% 12.5% 2.96
节日基本信息-非传统节 日 16.7% 20.8% 20.8% 33.3% 8.3% 2.96
教育-教育制度 12.5% 37.5% 8.3% 20.8% 20.8% 3.00
文学-小说 8.3% 25.0% 41.7% 8.3% 16.7% 3.00
文学-神话传说及故事 4.2% 33.3% 33.3% 16.7% 12.5% 3.00
建筑-近现代建筑 16.7% 12.5% 41.7% 8.3% 20.8% 3.04
体育赛事 8.3% 25.0% 33.3% 12.5% 20.8% 3.13
建筑-古代建筑 4.2% 8.3% 54.2% 12.5% 20.8% 3.38
语言文字-汉字与中文 16.7% 4.2% 20.8% 37.5% 20.8% 3.42
阐释
（6 项） 饮食-日常食物 8.3% 8.3% 33.3% 16.7% 33.3% 3.58
交通-交通工具 4.2% 4.2% 45.8% 20.8% 25.0% 3.58
文学-格言警句 0 17.4% 21.7% 43.5% 17.4% 3.61
饮食-就餐用具 4.2% 4.2% 37.5% 25.0% 29.2% 3.71
日常安全-紧急号码 20.8% 0 8.3% 20.8% 50.0% 3.79
饮食-节庆食物 0 0 29.2% 41.7% 29.2% 4.0
反应
（1 项） 节日基本信息-传统节日 4.2% 0 4.2% 33.3% 58.3% 4.42
观察表 5-12可以发现，中国文化产品的能力要求多样，覆盖了知道、理解、 描述、阐释、反应所有 5个层次，其中能力要求最高的是节日基本信息-传统节 日，能力要求均值为 4.42，认为该项目应当达到反应要求的比例过半，达到 58.3%，能力要求最低的为语言文字-特殊人群语言，均值为 1.52，61.9%的教 师和教材编写者认为该项只须达到知道要求，没有人认为此项应达到反应要求。
在中国文化产品所有三级项目中，能力要求为知道的项目只有 1 项，即语 言文字-特殊人群语言，学生只需要简单了解、识记这类内容；能力要求为理解 的项目共 14 项，均值较低为语言文字-少数民族语言（1.62）和货币（1.65）， 较高的为科技-工业技术和艺术-影视作品及节目；能力要求为描述的项目最多， 有 25 项，均值的跨度较大，从艺术-书法篆刻（2.63）、大众传媒（2.65）到语 言文字-汉字与中文（3.42）；达到阐释要求的文化项目共 6 项，这 6 个项目能 力要求均值跨度较小，集中在 3.58-4.0，最低的是饮食-日常食物，最高的是 饮食-节庆食物，对于该项文化内容，教师和教材编写者认为至少需要达到描述 能力要求。反应能力要求的项目只有 1个，为节日基本信息-传统节日。
表 5-13 中国文化产品二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化产品 二级项目 最高语言能 力要求均值 （问卷调查 结果） 最高语言能 力要求（问 卷调查结 果） 最高语言能 力要求（文 本分析结 果）
货币 1.65 理解 理解
语言文字 2.19 理解 阐释
服饰 2.42 理解 无
科技 2.55 理解 描述
教育 2.59 描述 阐释
艺术 2.64 描述 阐释
大众传媒 2.65 描述 知道
法律 2.74 描述 无
文学 2.88 描述 描述
国家战略 2.96 描述 反应
体育赛事 3.13 描述 知道
建筑 3.21 描述 阐释
节日基本信息 3.22 描述 描述
交通 3.27 描述 描述
饮食 3.44 描述 描述
日常安全 3.79 阐释 描述
表 5-13 呈现了文化产品二级项目能力要求均值情况，以及问卷调查和文本
分析产出的能力要求结果的对比。表格中最右栏显示“无”的情况表示相应文 化项目是参考国外英语教材或是中国英语高考卷添加进大纲的，不做能力要求 的记录。
观察表格的第1、2、3 列可以了解问卷调查显示的文化产品二级项目能力 要求的均值和排序。在 16个文化产品二级项目中，达到理解要求的有 4 项，描 述要求的有 11 项，阐释要求的为 1 项，可以看出问卷调查结果中文化产品的能 力要求主要集中在描述这一中等层次的能力要求。能力要求最低的三项为货币、 语言文字、服饰，均为理解，最高的为交通、饮食、日常安全，其中日常安全 达到阐释要求。
对比两组语言能力要求的数据（即表格第 3、4列）可以看出，文本分析涉 及的能力要求比问卷调查的更为广泛，除知道外各个能力要求都有覆盖，最多 的也是描述要求。同一项目的问卷调查结果和文本分析结果之间有一致的情况， 也有出现差异的情况。其中问卷调查结果更高的有 3个项目，分别是大众传媒、 体育赛事、日常安全。文本分析结果更高的项目最多，有 6个，两组数据相同 的项目有 5 个。
（二）文化实践项目的最高语言能力要求
表 5-14 中国文化实践所有项目最高语言能力要求均值表
最高语言 能力要求 中国文化实践 最高语言能力要求判断比率 最高语 言能力 要求均 值
知道 理解 描述 阐释 反应
理解
（2 项） 节日习俗-少数民族节日习俗 37.5% 33.3% 16.7% 4.2% 8.3% 2.13
人生庆典-满月 25.0% 20.8% 37.5% 4.2% 12.5% 2.58
描述
（4 项） 节日习俗-外来节日习俗 4.2% 41.7% 37.5% 12.5% 4.2% 2.71
人生庆典-成人礼 8.3% 33.3% 20.8% 8.3% 29.2% 3.17
体育运动 8.3% 16.7% 37.5% 16.7% 20.8% 3.25
社会服务与国际救助 0 33.3% 16.7% 25.0% 25.0% 3.42
阐释
（10 项） 社交礼仪与习惯-送礼收礼 14.3% 9.5% 14.3% 28.6% 33.3% 3.57
社交礼仪与习惯-非语言交际 19.0% 9.5% 4.8% 23.8% 42.9% 3.62
购物消费-付款方式 9.5% 4.8% 38.1% 9.5% 38.1% 3.62
人生庆典-生日 8.3% 16.7% 16.7% 16.7% 41.7% 3.67
自然灾害救援 0 20.8% 25.0% 20.8% 33.3% 3.67
环境与动物保护-动物保护 4.2% 8.3% 25.0% 20.8% 41.7% 3.88
社交礼仪与习惯-就餐 8.3% 8.3% 4.2% 37.5% 41.7% 3.96
社交礼仪与习惯-称谓 8.3% 0 20.8% 20.8% 50.0% 4.04
环境与动物保护-环境保护 0 8.7% 13.0% 34.8% 43.5% 4.13
文化间 相互影响 0 8.3% 8.3% 29.2% 54.2% 4.29
反应 节日习俗-传统节日习俗 0 0 16.7% 29.2% 54.2% 4.37
（2 项） 文化遗产保护 0 0 12.5% 33.3% 54.2% 4.42
从上表可以看出，中国文化实践项目的最高语言能力要求至少达到理解。 能力要求均值最高的为文化遗产保护，达到 4.42，为反应要求，54.2%的问卷 调查对象认为该项文化内容应达到反应要求，没有人认为该项目只须达到知道 或理解要求。能力要求均值最低的为节日习俗-少数民族节日习俗，均值为 2.13。
从能力要求的划分来看，学生只需要理解的文化项目共 2个，分别为节日 习俗-少数民族节日习俗和人生庆典-满月。需要学习者进行描述输出的中国文 化实践内容共 4项，均值由低到高为节日-外来节日习俗、人生庆典-成人礼、 体育运动、社会服务与国际救助。能力要求达到阐释的文化项目共 10项，其中 均值最低的为社交礼仪与习惯-送礼收礼（3.57），最高的为文化间相互影响 （4.29）。反应能力要求的则有 2项，为节日习俗-传统节日习俗和文化遗产保 护。
表 5-15 中国文化实践二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化实践二级项目 最高语言能力要 求均值（问卷调 查结果） 最高语言能力 要求层级（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（文 本分析结果）
节日习俗 3.07 描述 反应
人生庆典 3.14 描述 阐释
体育运动 3.25 描述 阐释
社会服务与国际救助 3.42 描述 反应
购物消费 3.62 阐释 描述
自然灾害救援 3.67 阐释 阐释
社交礼仪与习惯 3.80 阐释 理解
环境与动物保护 4.01 阐释 阐释
文化间相互影响 4.29 阐释 反应
文化遗产保护 4.42 反应 反应
表 5-15 呈现了文化实践二级项目能力要求均值情况，以及问卷调查和文本 分析产出的能力要求结果的对比。
观察表格的第1、2、3 列可以了解问卷调查显示的文化实践二级项目能力 要求的均值和排序。8 个文化实践二级项目至少达到描述要求，其中 4 个为描 述要求，5 个为阐释要求，1 个为反应要求。能力要求均值最低的三项为节日习 俗、人生庆典、体育运动，分别是 3.07，3.14，3.25，均值最高的为环境与动 物保护、文化间相互影响、文化遗产保护，均在 4.0以上，文化遗产保护甚至 达到反应要求。
对比两组语言能力要求的数据（即表格第 3、4列）可以看出，在能力要求 的种类上，文本分析的结果较为多样，除知道要求外均有涉及，且达到反应要 求的文化项目比问卷调查中多，描述要求项目更少。同一项目的问卷调查结果 和文本分析结果存在相同之处，也存在差异之处。其中，问卷调查数据比文本 分析低的有 5 项，其中 4 项是问卷调查能力均值最低的 4 项，问卷调查显示是 描述要求，而文本分析则显示，节日习俗、社会服务与国际救助应当达到反应 要求，人生庆典和体育运动应当达到阐释要求。自然灾害救援、环境与动物保 护、文化遗产保护这三个项目的两组数据相同，前两个为阐释，后两个是反应。 购物消费和社交礼仪与习惯的问卷调查数据高于文本分析数据，问卷调查显示 这两个项目均为反应要求，而文本分析则显示，前者能力要求为描述，后者为 理解。
（三）文化观念项目的最高语言能力要求
表 5-16 为中国文化观念各项目最高语言能力要求均值表。问卷调查结果显 示，中国文化观念不同类型项目的能力要求较高，均需要学生对有关文化进行 语言输出，覆盖描述、阐释和反应三个层级。能力要求均值最高的是象征意义- 节日，为 4.62，所有问卷调查对象都认为这个文化项目的语言能力要求至少应 达到描述。能力均值最低的中国文化观念项目为哲学思想-兵家（3.17）。
中国文化观念的9 个文化项目均匀地分布在三个语言能力要求中，达到描 述要求的文化项目为哲学思想-兵家（3.17）、哲学思想-道家（3.25）、象征意
义-动植物（3.46），能力要求均值差距不大；达到阐释要求的文化项目为象征 意义-颜色、象征意义-食物、哲学思想-儒家，均值十分接近，象征意义-颜色 为 3.67，后两项相同，为 3.79。时代精神、家庭观念和象征意义-节日的语言 能力要求为反应，并且判断该项内容达到知道要求即可的比率均为 0。
表 5-16 中国文化观念所有项目最高语言能力要求均值表
最高语言能 力要求 中国文化观念 最高语言能力要求判断比率 最高语言 能力要求 均值
知道 理解 描述 阐释 反应
描述
（3 项） 哲学思想-兵家 8.3% 29.2% 16.7% 29.2% 16.7% 3.17
哲学思想-道家 4.2% 33.3% 12.5% 33.3% 16.7% 3.25
象征意义-动植物 8.3% 16.7% 16.7% 37.5% 20.8% 3.46
阐释
（3 项） 象征意义-颜色 16.7% 8.3% 12.5% 16.7% 45.8% 3.67
象征意义-食物 8.3% 8.3% 12.5% 37.5% 33.3% 3.79
哲学思想-儒家 0 16.7% 20.8% 29.2% 33.3% 3.79
反应
（3 项） 时代精神 0 8.7% 4.3% 30.4% 56.5% 4.35
家庭观念 0 8.3% 0 20.8% 70.8% 4.54
象征意义-节日 0 0 8.3% 20.8% 70.8% 4.62
表 5-17 呈现了文化观念二级项目能力要求均值情况，以及问卷调查和文本
分析产出的能力要求结果的对比。
表 5-17 中国文化观念二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化观念 二级项目 最高语言能力要 求均值（问卷调 查结果） 最高语言能力要 求层级（问卷调 查结果） 最高语言能力要 求层级（文本分 析结果）
哲学思想 3.40 描述 反应
象征意义 3.89 阐释 理解
时代精神 4.35 反应 阐释
家庭观念 4.54 反应 知道
观察表格的第1、2、3 列可以了解问卷调查显示的文化观念二级项目能力 要求的均值和排序。文化观念二级项目至少达到描述要求，描述和阐释要求的 项目各1个，反应要求的项目有2 个。能力要求最高的项目为家庭观念，均值 为 4.54，为反应要求，能力要求最低的为哲学思想，为描述要求。
对比两组语言能力要求的数据（即表格第 3、4列）可以看出，文本分析涉 及的能力要求比问卷调查的更为广泛，除描述外各个能力要求都有覆盖。同一 项目的问卷调查结果和文本分析结果一致性较差，两组数据中最低和最高的两 项甚至呈相反的情况。问卷调查结果更高的项目最多，有 3个，分别为象征意 义、时代精神、家庭观念。哲学思想的问卷调查结果则比文本分析结果低。
四）文化社群项目的最高语言能力要求
表 5-18 中国文化社群所有项目最高语言能力要求均值表
最高语言能 力要求 中国文化 社群 最高语言能力要求判断比率 最高语言 能力要求 均值
知道 理解 描述 阐释 反应
理解
（1 项） 其他社群 25.0% 29.2% 25.0% 12.5% 8.3% 2.5
描述
（2 项） 民族社群 20.8% 25.0% 29.2% 16.7% 8.3% 2.67
年龄社群 28.6% 4.8% 38.1% 9.5% 19.0% 2.86
依据问卷调查结果，中国文化社群的各个项目应当达到的最高语言能力要 求均值和各个能力要求判断比率如表 5-18所示。中国文化社群共 3个文化项目， 最高语言能力要求为理解或描述。其他社群的能力要求为理解，均值为 2.5， 民族社群和年龄社群的语言能力要求为描述，其中年龄社群的均值最高，为 2.86。
表 5-19 中国文化社群二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化 社群二级 项目 最高语言能力 要求均值（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（文 本分析结果）
其他社群 2.50 理解 理解
民族社群 2.67 描述 描述
年龄社群 2.86 描述 阐释
上表呈现了文化社群的二级项目的能力要求的分布情况，以及问卷调查和 文本分析产出的能力要求分布情况的对比。观察表格可以发现，中国文化社群 中问卷调查和文本分析的能力要求数据一致性较高，民族社群和其他社群的能 力要求一致，年龄社群的问卷调查结果为描述，文本分析中这一文化项目的能 力要求更高，为阐释。
（五）文化个体项目的最高语言能力要求
中国文化个体各项目最高语言能力要求均值如表 5-19 所示。中国文化个体 的能力要求为描述或阐释，能力要求均值最高的为杰出人物-教育领域杰出人物 （4.17），最低的为杰出人物-其他领域杰出人物。
从能力要求的类别上看，描述要求的文化项目共 4 个，均值范围为 2.71- 3.42，均值最高的是杰出人物-体育领域杰出人物；阐释要求的文化项目工个， 均值最低的为历史人物-神话传说中人物（3.5），最高的则是杰出人物-教育领 域杰出人物。
表 5-20 中国文化个体所有项目最高语言能力要求均值表
最高语 言能力 要求 中国文化个体 最高语言能力要求判断比率 最高语 言能力 要求均 值
知道 理解 描述 阐释 反应
描述
（4 项） 杰出人物-其他领域杰出人物 20.8% 16.7% 41.7% 12.5% 8.3% 2.71
杰出人物-艺术领域杰出人物 8.3% 12.5% 29.2% 37.5% 12.5% 3.33
杰出人物-中外交流领域杰出人物 8.3% 4.2% 41.7% 33.3% 12.5% 3.38
杰出人物-体育领域杰出人物 8.3% 16.7% 25.0% 25.0% 25.0% 3.42
阐释
（7 项） 历史虚构人物-神话传说中人物 12.5% 4.2% 25.0% 37.5% 20.8% 3.5
历史虚构人物-文学作品中人物 12.5% 4.2% 29.2% 20.8% 33.3% 3.58
杰出人物-帝王及领导人 4.2% 0 41.7% 33.3% 20.8% 3.67
杰出人物-医药医学领域杰出人物 4.2% 0 41.7% 25.0% 29.2% 3.75
杰出人物-文学与历史领域杰出人物 4.2% 4.2% 29.2% 37.5% 25.0% 3.75
杰出人物-科技领域杰出人物 0 4.2% 33.3% 33.3% 29.2% 3.88
杰出人物-教育领域杰出人物 4.2% 0 25.0% 16.7% 54.2% 4.17
表 5-21 呈现了文化个体二级项目的能力要求的分布情况，以及问卷调查和
文本分析产出的能力要求分布情况的对比。
表 5-21 中国文化个体二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化个体 二级项目 最高语言能力 要求均值（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（文 本分析结果）
历史虚构人物 3.54 阐释 理解
杰出人物 3.56 阐释 阐释
问卷调查数据（表格第 2、3列）显示，历史虚构人物和杰出人物的能力要
求均为阐释，均值也较为相近，前者为 3.54，后者为 3.56。
对比两组语言能力要求的数据（即表格第 3、4列）可以看出，历史虚构人 物的文本分析能力要求结果仅为理解，而杰出人物的两组能力要求数据一致， 均为阐释。
（六）文化信息项目的最高语言能力要求 中国文化信息各项目最高语言能力要求均值如表 5-22 所示。中国文化信息 各项目的能力要求主要为描述和阐释两个类型，均值最高的为人口（3.83），最 低的为地理-自然景观及保护区（2.92）。
能力要求为描述的共有 7 个项目，均值范围为 2.92-3.46，达到 3.46 的是 地理-地理概况。能力要求为描述的共 3 项，其中历史-历史概况的均值最低， 为 3.67，历史-中外交流史次之，为 3.71，最高的是人口（3.83）。
表 5-22 中国文化信息所有项目最高语言能力要求均值表
最高语言 能力要求 中国文化信息 最高语言能力要求判断比率 最高语 言能力 要求均 值
知道 理解 描述 阐释 反应
描述
（7 项） 地理-自然景观及保护区 20.8% 25.0% 20.8% 8.3% 25.0% 2.92
历史-考古发现 8.3% 25.0% 37.5% 20.8% 8.3% 2.96
动植物 17.4% 21.7% 21.7% 13.0% 26.1% 3.09
自然灾害 8.7% 17.4% 43.5% 8.7% 21.7% 3.17
地理-区域城市介绍 4.2% 16.7% 45.8% 8.3% 25.0% 3.33
历史-历史事件 0 25.0% 33.3% 25.0% 16.7% 3.33
地理-地理概况 4.2% 4.2% 58.3% 8.3% 25.0% 3.46
阐释
（3 项） 历史-历史概况 0 12.5% 37.5% 20.8% 29.2% 3.67
历史-中外交流史 0 0 45.8% 37.5% 16.7% 3.71
人口 4.2% 12.5% 25.0% 12.5% 45.8% 3.83
表 5-23 呈现了文化信息二级项目能力要求均值情况，以及问卷调查和文本 分析产出的能力要求结果的对比。
观察表格的第1、2、3 列可以了解问卷调查显示的文化信息二级项目能力 要求的均值和排序。在 5 个文化信息二级项目中，描述要求的项目最多，共 4 个，阐释要求的项目为1 个。动植物和自然灾害的能力要求均值最低，分别为 3.09 和 3.17，人口的能力要求均值最高，达到反应要求。
对比两组语言能力要求的数据（即表格第 3、4列）可以看出，文本分析的 能力要求结果中最多的也是描述，但是涉及的类型比问卷调查的更为广泛，除 描述和阐释外，还有达到反应要求的项目。同一项目的问卷调查结果和文本分 析结果之间有一致的情况，也有出现差异的情况。自然灾害和地理的问卷调查 数据均为描述，文本分析数据则较高，分别是反应和阐释。动植物和历史的两 组数据一致，均为描述，人口的问卷调查数据为阐释，高于文本分析的描述。
表 5-23 中国文化信息二级项目问卷调查能力要求分布情况与教材分析结果对照表
中国文化信息 二级项目 最高语言能力 要求均值（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（问 卷调查结果） 最高语言能力 要求层级（文 本分析结果）
动植物 3.09 描述 描述
自然灾害 3.17 描述 反应
地理 3.24 描述 阐释
历史 3.42 描述 描述
人口 3.83 阐释 描述
二、分析与讨论
基于以上对问卷调查结果的中国文化项目的能力要求分布情况以及问卷调 查和文本分析结果中能力要求的对比，结合上节中各文化项目的重要性情况， 本研究总结出以下几点发现： （一）根据问卷调查结果，文化项目的能力要求类型多样，主要集中在描述和 阐释要求
根据问卷调查结果，大纲中所有文化项目的能力要求类型丰富，5 个类型 的能力要求均有涉及。中国文化产品的能力要求最为多样，包含知道、理解、 描述、阐释、反应所有能力要求；中国文化实践涵盖理解、描述、阐释、反应 四个能力要求；中国文化观念中文化项目的能力要求分布在描述、阐释、反应 三类；中国文化社群的能力要求为理解或描述；中国文化个体和中国文化信息 的能力要求集中在描述和阐释。
基于以上信息可以得出，大纲中的文化项目覆盖了 5个能力要求，其中主 要集中在描述和阐释要求，最低和最高的两个能力要求（即知道和反应）较少 涉及，说明教师和教材编写者认为，大纲中的文化内容基本都应当对应较高的 能力要求，学生能够在学习文化内容后进行描述、阐释的语言输出，通过语言 表达培养学生的文化理解力和跨文化交际能力（祖晓梅，2018），[祖晓梅.汉语文化教材练习活动的编写J].语言教学与研究,2018（01）:8-17.]由此为中国 文化跨文化传播做好知识和语言方面的准备。
（二）文本分析结果中的能力要求类型分布比问卷调查结果更为分散，知道和 反应要求的文化项目更多
笔者在对比问卷调查中所有文化项目的能力要求和文本分析中文化项目的 能力要求分布情况后发现，文本分析结果中的能力要求同样覆盖了5 个类型， 但是与问卷结果相比更为分散，其中阐释要求的项目最少，反应要求的最多， 知道、理解、描述要求的文化项目较为平均。学生能够接触各个能力要求的文 化内容，教师也能够在教学中根据能力要求选择不同的文化内容。
反观问卷调查结果，如第一点发现所述，能力要求主要集中在描述和阐释 两个输出类的能力要求上，说明教师和教材编写者认为文化内容均需要达到较 高程度的能力要求，对于大纲中每一个文化项目，学生都应当学会用英语进行 语言输出，为日后在国际环境中介绍、解释中国文化做铺垫。问卷调查中知道 和反应能力要求的文化项目较少的原因可能是调查对象在填写问卷过程中做出 能力要求的判断时较为保守，因此反应要求的项目偏少。同时调查对象认可大 纲中的文化项目，重视英语教学中的文化教学，认为大纲中的文化项目均应当 达到一定层次的能力要求，因此知道能力要求的文化项目较少。
（三）文本分析和问卷调查结果中的能力要求情况存在差异和相同之处，存在 差异的情况较多
大纲中的各个文化项目的能力要求都有文本分析和问卷调查的两组数据， 在比较两组数据后发现，文本分析和问卷调查中的能力要求情况存在相同之处， 例如，两组数据中，传统节日基本信息和习俗的能力要求均较高，均为反应要 求；与国际交流相关能力要求高，达到阐释或反应要求。
当然，两组数据也存在差异之处，且存在差异的情况相对较多，主要分为 两种情况。第一种差异情况是问卷调查中某项目的能力要求低于文本分析中的 能力要求，例如，教师和教材编写者认为，学生应当学会描述中国文化实践-节 日习俗，而根据文本分析，这一文化项目需要达到反应要求，学生需要学会针 对节日习俗发表自己的看法或观点。这一差距说明某些文化内容有更多大家没 有意识到的、值得挖掘的内容，这些内容在文化教学中应当予以重视。
第二种差异情况是问卷调查中某项目的能力要求高于文本分析中的能力要 求，有些文化内容问卷调查结果中应达到反应要求，而在文本分析结果中，学 生只需要知道或理解这类文化内容，例如，中国文化实践-社交礼仪与习惯-送 礼收礼在文本分析中的能力要求仅为知道，而教师和教材编写者认为，这一文 化项目应达到阐释要求。两组数据出现这一差距的原因可能是本大纲的文本分 析材料对该文化内容的重视不足。在社交礼仪与习惯-送礼收礼中，与西方人当 面拆礼物的习俗不同，中国人通常不当面打开礼物，在送礼收礼方面有自己的 特色，这类与西方文化有差异的文化应当在中学英语教学中引起重视，引导学 生不仅了解此类文化内容，而且能够对该类文化进行阐释，分析其背后的原因， 在进行中国文化跨文化传播时能够从中国与国外文化差异的角度更为清晰、有 条理地介绍和解释中国文化。
问卷调查中能力要求高于文本分析结果的另一原因是，文本分析过程中， 笔者不仅关注语篇中的中国文化内容，对有关图片或简单句子的呈现也进行记 录，因此一些文化内容的要求只停留在知道、理解要求。而问卷调查时，为了 问卷填写者在判断能力要求时更有针对性，笔者在填写说明中明确指出，需要 调查对象判断的是当大纲中文化项目出现在教材核心语篇中时应当达到的语言 能力要求，因此能力要求的结果会偏向于较高层级的描述、阐释、反应等要求。
（四）文化项目的能力要求和重要性之间呈一定的相关性
笔者在比较问卷调查产出的大纲中文化项目的重要性分布情况和能力要求 分布情况后发现，文化项目的能力要求和重要性程度之间呈一定的相关性。一 般来说，重要性程度越高，能力要求也越高，重要性程度越低，能力要求则也 越低。大纲中的所有文化项目的重要性和能力要求之间虽然很难呈现顺序上的 完全一致，但是重要性和能力要求最高和最低的几项在每个文化内容类型中基 本是一致的，位于中间位置的文化项目可能会在重要性和能力要求的对应上有 所出入，但是差异并不大。
例如，根据问卷调查结果，在中国文化产品的二级项目中，货币重要性低， 服饰、语言文字的重要性中等，但是均值为此重要性层次中最低的两项。这3 个项目的能力要求也较低，均为理解。重要性最高的几个项目是饮食、日常安 全，其相应的语言能力要求也较高。饮食的能力要求为描述，均值是所有描述 要求的二级项目中均值最高的，日常安全则为禅师要求。在中国文化实践的三 级项目中，节庆习俗-少数民族节日习俗和人生庆典-满月的能力要求均值最低， 是理解要求，节日习俗-外来节日习俗和人生庆典-成人礼达到描述要求，但是 这两个项目均为描述中均值最低的两个项目，这4 个项目的重要性均为中等， 且均值为最低的 4个。节日习俗-传统节日习俗和文化遗产保护的能力要求高达 反应，它们的重要性也最高，数据接近 3.0。重要性程度和能力要求的相关性 在中国文化观念和中国文化社群中更为显著，基本能够呈现一一对应的关系。
另外，本研究还发现：1.传统节日相关内容的能力要求较高，例如，节日 基本信息-传统节日，节日习俗-传统节日习俗，象征意义-节日均达到最高能力 要求反应。2.主流文化内容的重要性高于亚文化内容，例如，文化产品-节日基 本信息中，传统节日属于主流文化内容，其能力要求为反应，两个亚文化内容 非传统节日和少数民族节日的能力要求分别为描述和理解，低于传统节日的能 力要求。3.体现当代中国文化新现象的内容能力要求较高，例如，文化产品-交 通-交通工具的教材实例中提到共享单车，该项目的能力要求为描述，购物消 费-付款方式的教材实例中提到无现金支付，该项目的能力要求为阐释，中国文 化产品-国家战略的能力要求为描述，中国文化观念-时代精神的能力要求为反 映，以上提到的内容均为能够体现当今社会环境下中国文化新现象的内容。4. 与国际交流相关的内容能力要求高，例如，中国文化实践-社会服务与国际救助 的能力要求为描述，中国文化实践-文化间相互影响的能力要求为阐释，均需要 学生对相关文化内容进行语言上的输出。
以上四个发现与上一节中基于重要性分布情况得出的发现基本是一致的，
因此也体现了大纲中文化项目的能力要求和重要性之间呈一定的相关性。
第六章 研究结论与建议
第一节 研究结论 基于本研究文化大纲构建和修订的成果，笔者得出以下结论： 一、大纲中的中国文化内容类型丰富、能力要求覆盖面广 基于文本分析和实证研究，本研究对大纲进行了两次修订，完成了中学英 语教学中中国文化内容最终版大纲的研制。初次修订版大纲和最终版大纲中包 含的文化项目均相同，但是每个文化项目对应的频次（或重要程度）和最高语 言能力要求不同。附录一呈现了大纲呈现了所有应当包含其中的中国文化内容 和教材实例。附录二呈现了基于文本分析产出的初次修订版大纲中文化项目的 频次和语言能力要求分类情况。附录三呈现了基于问卷调查产出的最终版大纲 中文化项目的重要性和语言能力要求分类情况。
大纲中涵盖的中国文化内容类型丰富，包含中国文化产品、中国文化实践、 中国文化观念、中国文化社群、中国文化个体、中国文化信息 6 个一级项目， 40 个二级项目，80 个三级项目。中国文化产品下设 16 个二级项目，42 个三级 项目；中国文化实践下设10 个二级项目，13 个三级项目；中国文化观念下设 4 个二级项目，7 个三级项目；中国文化社群包含 3 个二级项目；中国文化个体 包含 2 个二级项目，11 个三级项目；中国文化信息包含 5 个二级项目，7 个三 级项目。
对于大纲中文化项目的能力要求，本研究基于文本分析和问卷调查共产出 两组数据。初次修订版大纲中的能力要求数据由文本分析数据产出，最终版大 纲中的能力要求数据由问卷调查产出。初次修订版和最终版大纲中文化项目的 能力要求类型均十分丰富，包含知道、理解、描述、阐释、反应共6 个能力要 求，体现了在中学英语教学中，对于不同的文化项目，学生需要达到不同的语 言要求，从而能够在有限的中学学段中全面、高效地掌握多个中国文化内容， 为中国文化跨文化传播做好准备。英语教师和教材编写者应当依据大纲中文化 项目的能力要求设计文化学习活动。
二、大纲中的中国文化内容具有一定的重要性，其中传统文化相关内容、当代 中国文化内容、主流文化内容、国际交流内容重要性高
最终版大纲依据重要性高低对文化项目归类，英语教师和教材编写者应当 依据重要性数据安排教学或进行编写教材。重要性均值高的是最应该学习的内 容，重要性均值较低的则是次要的、拓展性的内容。
最终版大纲中大多数中国文化内容项目的重要性为中等或高，极少数的中 国内容项目的重要性低，说明文化内容大纲中的文化内容均具有一定的重要性， 其中传统文化、当代中国、主流文化、国际交流相关内容重要性高较高，说明 大纲可以作为中学英语教学中中国文化教学的有效参考依据，部分文化内容的 重要性高，在教学中应当予以重视。
三、大纲中文化项目的重要性和能力要求具有一定相关性
本研究发现，基于文本分析产出的初次修订版大纲中的文化项目的重要性 和最高语言能力要求具有一定的相关性，基于问卷调查结果产出的最终版大纲 中的文化项目的重要性和最高语言能力要求也具有一定的相关性。一般来说， 重要性越高，最高语言能力要求也相应越高；重要性越低，能力要求也越低。
四、文本分析和问卷调查得出的重要性和最高语言能力要求数据有差异也有相 似，但是均具有一定参考价值
对比初次修订版大纲和最终版的大纲中的文化项目的重要程度及最高语言 能力要求数据可以看出，两组数据有差异也有相似之处，出现数据差异的原因 可能是有两种：一是教师和教材编写者对某些文化项目重视不足，导致问卷调 查的能力要求数据偏低，二是因为问卷调查中判断能力要求的语篇范围是教材 的核心语篇，而文本分析的记录的是包括图片、短句、阅读文本、视频听力文 本等所有语篇，所以会出现问卷分析数据偏高的情况。总而言之，虽然两组重 要性和能力要求的数据有所差异，但是均具有一定的参考价值。
第二节 研究建议
本节将结合本研究的研究结果、问卷的建议部分和访谈内容对中学英语教 学中中国文化内容大纲的编制者、教材编写者、中学英语教师提出以下建议： 一、对中学英语教学中中国文化内容大纲编制的建议
首先，大纲研制者应当继续完善中学英语教学中中国文化内容大纲的研制， 因为该大纲的完善对于中学英语教学中中国文化内容学习具有一定的指导意义， 能够帮助学生深入了解中国文化，学会用英语介绍、评价中国文化。在访谈过 程中，三位曾在孔子学院任教的教师均表示，中学英语教学中中国文化内容大 纲的研制十分必要，认为这是引导学生坚定文化自信、深入中国文化，学习用 英语向国外传播中国文化的良好途径。本研究从以下几个方面提出完善中学英 语教学中中国文化内容大纲的建议。 （一）分析更多中学英语教材，补充教材实例，呈现更具多样性的中国文化内 容
为确保大纲所覆盖的中国文化内容达到一定的广度和深度，笔者建议大纲 研制者对更多广泛使用的中学英语教材进行文本分析，从而补充现有大纲中的 教材实例，扩充第二级和第三级目标，使得大纲更为完善。
某教育类书籍出版社编辑在填写问卷时建议，中国文化个体-杰出人物部分 还可以添加孙思邈、李时珍等人，科技领域杰出人物还可以添加古人。由于本 研究的大纲是基于教材实例所构建的，因此笔者建议，为进一步完善大纲，大 纲研制者应当分析更多教材中的中国文化内容。
（二）适当增添介绍当代中国的文化内容
目前的大纲中虽然涵盖一定数量的介绍当代中国的文化内容，且呈现出较 高的重要性的，但是这类内容仍然较少。在孔子学院曾任教两年的X老师指出， 大纲中应当增加有关学生文化、百姓生活和社交媒体的内容，因为这些是更贴 近当下中国现实的文化，是需要中学生学会理解和表达的。事实上，X老师回 忆与国外学生亲身接触的经历并表示，国外学生对中国的许多当代文化十分感 兴趣，例如广场舞、广播体操等，因此建议大纲中应当加入此类内容。同时， 由于大纲面向的学习对象群体是中学生，因此其中应当适当加入与学生生活相 关的文化内容。学生在进行跨文化交流时通常从自身的学习生活出发，因此学 习与自己生活相关的内容十分有必要。对此，在孔子学院有 6 年任教经历的 L 老师也表示认同，认为可增加一些与当代中学生学校、生活相关的话题，例如 年轻人喜欢的影视剧、歌曲，运动项目等，也可以在年龄社群部分增加中学生 的相关内容。
（三）关注中国文化内容的变迁，更新中国文化内容大纲
中国文化源远流长，具有历史传承性，但是随着社会的不断发展，文化启 示处于一个动态的过程。中学正高级、特级教师 A 老师针对文化的这一特点提 出，应当实时更新中国文化内容大纲。这就需要大纲编制者密切关注中国文化 内容的变迁，适时调整大纲内的中国文化内容。
二、给英语教材编写者的建议 （一）尝试依据最终版大纲中的文化项目、重要性和能力要求编写教材中的中 国文化内容
本研究建议英语教材编写者尝试依据最终版大纲进行中学英语教材中的中 国文化内容的编写，按照重要性程度分类选择中学英语教材中优先涵盖的中国 文化内容，优先选择重要性高的文化项目，适当选择的重要性中等的文化项目， 重要性低的文化项目可以作为拓展学习内容。教材编写者还应当依据最终版大 纲中的能力要求分类编写活动，为不同能力要求的文化项目编写不同难度的文 化学习活动。
（二）将中国文化知识作为培养学生文化意识的载体
中国文化内容大纲对于英语教材编写者来说具有一定的借鉴意义，但是教 材编写者不应当被其中数量繁杂的中国文化内容和教材实例所淹没，而是应当 将培养学生的文化意识为终极目标，将文化知识作为基础。已执教 34 年的特级 教师A老师也指出，应当将中国文化知识作为培养学生文化意识的载体。学生 通过英语教材呈现的中国文化内容能够学会中国文化知识，但是更重要的是学 生在用英语理解和表达中国文化时的文化学习体验感，这些知识应当是培养学 生文化意识，坚定文化自信的载体。鲁子问（2018）提出，不仅要从知识或内 容层面适当加入中华文化教学，更是要从文化态度层面进行融入，如文化自信、 价值观等。 [鲁子问.中华文化融入我国英语课堂的可能路径J].江苏教育,2018,12:21-24.]X 老师结合自身在孔子学院任教的经历也指出，通过学习中国文化 内容，学会向外国人介绍中国文化，学生能够从更为理性的角度热爱自己的国 家与文化。例如，人人都歌颂孔子的伟大，但是若是了解不深，学生可能只是 喊口号式地歌颂这位圣人。通过孔子相关语篇的学习，并且尝试描述、阐释孔 子，甚至结合自身评价和表达对孔子的情感，学生能够从具体的语篇中深入了 解孔子，其后尝试将学到的知识以口头或书面的形式描述出来。在介绍、分享 的过程中，学生能够更加深入了解中国文化，对祖国产生自豪感，从感性认识 逐步上升到到理性认识，能够透过中国文化的现象看到文化本质（文安强， 2021）。1
教材编写者在编写教材时应当注意设计体验式的活动（王海啸， 2010）， [文安强.从获得文化知识到发展文化意识:问题与改进路径J].中小学外语教学（中学篇）,2021,44（03）:17-23.] [王海啸.体验式外语学习的教学原则——从理论到实践[J].中国外语,2010,7（01）:53-60.] 引导学生在具体的文化情境中积极探索，在拥有丰富的文化知识储备的基础上 感知与注意、比较与分析、理解与鉴赏、评价与运用文化知识，最终实现文化 知识到文化意识的跨越。
（三） 关注中国文化的古今联系
中国文化经历了上下五千年的变迁，许多现在仍然存在的文化与古时的形 式有一定的联系，也必然发生了一定的变迁。然而，中国文化内容大纲中的中 国文化内容以较为简单和孤立的形式出现，其古今发展变迁和古今联系就需要 教材编写者进行发掘，为学生搭建古今联系的桥梁（李泉&丁秋怀，2017）。[李泉,丁秋怀.中国文化教学与传播:当代视角与内涵J].语言文字应用,2017（01）:117-124.]以 “古今联系”的方式进行中国文化的教学可以使得学生了解传统文化和习俗， 同时也能够与时俱进、联系现代社会和当代国情，用当代的视角解读中国文化 的变迁，联系历史，体会文化的传承和发展。例如，在介绍儒家思想“仁”时， 教材编写者可以向学生介绍该思想的起源，还可以介绍当今社会“仁”的体现， 从而感悟到儒家思想已经渗透到了中国民族的血脉之中，这一思想既保存着其 原始的释义，也随着时代的发展变迁烙印上了不同年代人的思想印记。
（四） 关注同一中国文化内容在不同文化内容类型中的体现
中国文化内容大纲以中国文化内容的六个类型划分，但是这并非意味着六 个中国文化内容类型之间是孤立的，相反，这六者之间有着千丝万缕的联系。 这一隐藏在大纲背后的联系就需要教材编写者来挖掘，从而使得学生并非孤立 地学习某一中国文化内容类型，而是能够针对某一中国文化内容构建出知识网 络，了解这一文化在产品、实践、观念、社群、个体等方面的不同体现。
Moran （2009）也表示，文化五要素说的五个部分并非孤立的个体，而是紧密 联系。[ Moran P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2009.]例如，教材编写者在介绍中秋节时，可以融合中国文化产品（日期、月 饼）、文化实践（赏月、吃月饼）以及文化观念（团圆），使得学生能够从多维 度了解这一中国文化内容。
（五）适当从外国人视角介绍和解读中国文化内容
中学英语教材在介绍中国文化时大多从本国人的视角出发，事实上，为了 增进跨文化交流，教材编写者可以从外国人的视角介绍和解读中国文化。孔子 学院教师 W 老师和 X 老师在访谈中提到，外国人对中国人有许多的刻板印象， 例如中国人都会打太极拳，都会写毛笔字。那么，教材编写者在编写相关内容 时就可以将外国人的观点融入其中，使得学生在进入国际社会前就能够有机会 了解外国人解读某些中国文化的视角，从而在未来的跨文化交际和跨文化传播 中针对这一刻板印象进行解释和补充介绍，传播好中国声音，让国际社会真正 地了解中国。
三、对英语教师中国文化内容教学的建议 （一）在日常教学中关注中国文化内容的教学
英语教师有必要充分认识到中国文化学习在英语教学中的重要性，意识到 增进学生对本土文化的理解已经是《课标（2017 年版）》中文化意识这一核心 素养所强调的内容。然而，在现实生活中，多数英语教师仍然以教材中的语言 点为主，将全部注意力放在给学生介绍英语国家文化上，忽略了中国文化的重 要性，并未充分认识到英语已经成为了讲好中国故事，传播好中国声音的一大 媒介。因此，教师应当在教学中关注到中国文化内容的教学，为学生提供多种 多样的机会进行相关的文化学习活动，增进学生对中国文化的理解，增强文化 自信，提升跨文化传播能力。教师可以尝试将中国文化内容融入单元主题、系 统地增加补充中国文化内容、针对有疑惑的或是热点的中国文化现象和问题展 开讨论，[鲁子问.中华文化融入我国英语课堂的可能路径J].江苏教育,2018,12:21-24.]从而将中国文化合理地融入到英语教学课堂中。
（二）依据最终版大纲中的文化项目、重要性和能力要求安排学习内容
教师不仅是教材的使用者，还应当是教材的开发者。中学英语教师应当根 据学生的实际情况和需求补充教材中相关中国文化内容。由于中国文化大纲具 有一定的系统性，笔者建议教师依据最终版大纲中的内容和重要性程度选择补 充材料，重要性高的内容优先学习，重要性中等的内容有选择性地学习，重要 性低地内容可以作为拓展性的内容学习；依据最终版大纲中的能力要求设计文 化学习活动，从而更为科学地为学生提供学习中国文化内容的机会。
第三节 研究不足与展望
本研究综合利用多种研究方法，基于理论和前人的研究结果构建中国文化 内容大纲框架，文本分析修订框架，联系教师进行深度访谈、发放问卷，验证 大纲内容的重要性和语言能力要求，在研究思路和方法上具有创新性。但是， 本研究仍然存在一些不足与局限。
首先，由于时间与精力有限，本研究只对人教版和外研社版的初、高中教 材、部分中国英语高考卷和两套国外中学英语教材进行文本分析后对初步大纲 进行修订，加入教材实例，同时删除初始大纲中无对应教材实力的文化项目， 因此目前大纲中涵盖中国文化内容可能不够全面。
其次，虽然义务教育阶段英语课程标准已于近日更新，但是目前尚未有依 据新的课程标准编写的初中英语新教材。本研究统计的初中英语教材中的中国 文化内容较少，许多文化内容只在高中出现，因此较难对能力要求进行学段的 划分。后续研究可以在初中英语新教材更新后对大纲内容进行补充。
最后，本研究设计的问卷专业性较强，因此样本收集数量不多，后续研究 可以对更多的教师和教材编写者展开问卷调查。另外，笔者在编制问卷的过程 中，为了使得问卷填写者能够理解各个文化项目的含义，因此提供了所有教材 实例所为参考。但是作为提示性信息，教材实例的内容可能会在一定程度上局
限问卷填写者对每个文化项目所包含内容的思考。
对于后续研究，笔者建议研究者对更多中学英语教材中的中国文化内容进 行文本分析，完善大纲的研制，随后大量发放问卷，邀请不同学段的中学英语 教师和教材编写者判断大纲中中国文化内容的重要性和最高语言能力要求，最 终确定可投入使用的中学英语教学中中国文化内容大纲。另外，本研究中的最 高语言能力要求虽然能够为中学英语教学中文化教学的语篇和活动难度提供参 考，但是如何更加高效合理地利用能力要求的两组数据结果，将其作为大纲的 等级化依据，仍然需要后续研究者进一步的探索。
此外，英语教材中中外文化的恰当比例也是一个值得思考的问题。英语教 材的使命不仅是传播好中国声音，讲好中国故事，学生还需要学习目的与国家 以及世界文化，为青少年走出国门、认识世界做准备。并且，中国文化内容在 语文、历史、地理、政治等学科中已有提及，英语教材如何确定自己在中国文 化教学中的地位和应当发挥的作用，如何和其他学科进行互补，而不是只是提 供英文版的已知的中国文化内容，也是一个值得后续探索研究的方向。
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