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高中英语教学中非连续性文本使用现状的调查研究
发布时间：2023-05-23 16:58
摘要 I
Abstract II
第一章 引言 1
1.1研究背景 1
1.2研究意义 2
1.2.1 理论意义 2
1.2.2 实践意义 2
1.3论文结构 2
第二章 文献综述 4
2.1概念界定 4
2.1.1文本 4
2.1.2非连续性文本 5
2.2国内外关于非连续性文本的相关研究 7
2.2.1 国外关于非连续性文本的研究 7
2.2.2 国内关于非连续性文本的研究 8
2.3 理论基础 11
2.3.1 多元智能理论 11
2.3.2建构主义学习理论 12
第三章 研究设计 13
3.1 研究问题 13
3.2 研究对象 13
3.3 研究方法 13
3.3.1 问卷调查法 13
3.3.2 课堂观察法 14
3.3.3访谈法 14
3.4 研究工具 14
3.4.1 调查问卷 14
3.4.2 课堂观察量表 16
3.4.3 访谈提纲 16
3.5 研究过程 17
3.5.1 数据收集 17
3.5.2 数据整理 19
第四章 研究结果与讨论 20
4.1 调查问卷的结果分析与讨论 20
4.1.1 概念认知 20
4.1.2 使用频率 22
4.1.3 使用课型与教学环节 23
4.1.4 教师处理方法与态度 25
4.1.5 使用效果 28
4.2 课堂观察的结果分析与讨论 31
4.2.1 使用频率 31
4.2.2 使用课型与教学环节 32
4.2.3 教师处理方法与态度 38
4.3 访谈的结果分析与讨论 42
4.3.1 学生访谈结果分析与讨论 42
4.3.2 教师访谈结果分析与讨论 43
第五章 结论 46
5.1 研究结论 46
5.1.1 高中英语教学中使用非连续性文本的总体现状 46
5.1.2存在的主要问题 48
5.1.3 存在上述问题的原因 48
5.2 研究建议 49
5.2.1 更新教学观念，落实新课标要求 49
5.2.2 加强非连续性文本相关内容的研读 50
5.2.3归纳非连续性文本的使用与阅读策略，开展专项指导 50
5.2.4整合教材内容与学科知识，提高专业教学素养 50
5.3 研究不足与展望 51
参考文献 52
附录 1 学生调查问卷 56
附录 2 课堂观察量表 60
附录 3 学生访谈提纲 61
附录 4 教师访谈提纲 62
致 谢 63
第一章 引言
1.1 研究背景
文本最早被分为连续和非连续是在IALS （国际阅读测试）中（赵宁宁等， 2018）。由于2000年在世界范围内推行的PISA（国际学生评估项目）测试，“非 连续性文本”进入公众视野。 PISA 是一项评估对象为接近完成初中阶段基础教 育的学生，测试内容主要为社会生存需要的知识与技能的评估计划。 2009 年我 国上海地区的学生参加了该评估测试，评估结果显示学生总成绩为第一名，但在 有关非连续性文本（图表、清单、图文等）的测试中我国学生作答情况较差。此 次测评结果反映出我国教学中的突出问题——非连续性文本教学内容的缺失。
2011 年我国在语文学科中正式引入非连续性文本这一概念。我国首次在英 语学科中提及“非连续性文本”是在《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中。 此后，在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（中华人民共和国 教育部， 2020）中再次提及非连续性文本。《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020年修订）》将英语课程内容归纳为六个方面，其中“语篇类型”中提到非连 续性文本，指的是示意图、清单、网页等。同时，《普通高中英语课程标准（2017 年版2020年修订）》对学生英语核心素养中语言技能的内容加以拓展，加入“看”。
“看”是指利用图片、清单、视频等形式的文本培养学生理解意义的技能，其中 “清单”等隶属于“非连续性文本”。
根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中的要求，对“非 连续性文本”在英语学科中的研究就显得十分有必要了。信息化时代背景下，教 师在英语课堂中使用“非连续性文本”不仅是响应与落实英语课程改革，也是顺 应时代的新要求，迎接时代的新挑战。
1.2 研究意义
1.2.1理论意义
非连续性文本是一种可开发、可利用的资源，是一种可以辅助教学与学习的 资源。本研究通过梳理国内外非连续性文本的研究发现，英语学科中非连续性文 本的研究数量较少，而且高中英语学段非连续性文本的研究数量更少。通过本研 究以期能够为教师提供新的学习与研究视角，同时希望能够丰富与延伸“非连续 性文本”的相关研究，如非连续性文本的内涵、分类、特点等本体论以及高中英 语学科中教师使用非连续性文本的现状，并希望能够为后续研究者提供非连续性 文本教学的研究参考。
1.2.2实践意义
自我国在英语学科中提及“非连续性文本”以来，学者和英语教师将研究视 线逐渐投向非连续性文本。此后，非连续性文本在我国英语学科中的研究逐渐增 多，但与连续性文本的研究数量相比还是较少。本研究希望可以帮助教师了解与 熟悉非连续性文本，准确把握非连续性文本的教学价值，切实有效地加强教师在 英语教学中对非连续性文本的使用，并力求提出符合英语课程标准的教学建议从 而优化、提升非连续性文本在高中英语教学中的使用效果。
1.3 论文结构
本论文主要分为五个章节：
第一章为引言，主要介绍研究背景，并阐述本研究的理论意义与实践意义， 同时简述了论文结构。
第二章为文献综述，主要分为三节内容：第一节主要是对文本与非连续性文 本的概念界定；第二节梳理了国内外非连续性文本的相关研究；第三节借助多元 智能理论与建构主义学习理论为非连续性文本在高中英语教学中的使用提供理 论依据。
第三章为研究设计，具体阐述了本研究的研究问题、研究对象、研究方法、 研究工具以及研究过程。
第四章为研究结果与讨论，借助 Microsoft Excel2010 统计与分析调查问卷与 课堂观察的数据，得出相应的结论。同时，进一步分析访谈内容并将其作为调查 问卷与课堂观察数据的补充。
第五章为结论，主要阐述本研究的研究结论，其次针对非连续性文本的使用 现状以及使用过程中存在的问题给予教师若干建议，最后客观地指出该研究的不 足并提出展望。
第二章 文献综述
本章主要从相关名词的概念界定、国内外非连续性文本的相关研究与本研究 的理论基础三个方面进行阐述。
2.1 概念界定
本章节首先阐述了文本与非连续性文本的概念，之后对该领域的国内外文献 资料进行梳理，并指出先前研究的不足，最后本研究结合多元智能理论与建构主 义学习理论对非连续性文本进行理论层面的阐述。
2.1.1 文本
“文本”这一概念起源于解释学，国内外研究者对于文本概念的解说各有不 同。
国外有关文本概念的解说大致分为三个方面：（1）在解释学领域，文本主要 指由人类生产、创造或设计的作品，这些作品能够反映作者的思想观点与内在情 感，主要包括绘画、音乐、戏剧、电影、雕塑等（Dechant. E, 1964）。在古解释 学中，文本仅仅是指以文字为依托的资料。（2）在语言学领域，学者的观点迥然 不同。其中，文本被Harris （1952）界定为一种连贯的语言，在其基础之上，文 本被Halliday（1976）定义为具有功能的语法。而文本却被Widdowson（1979） 定义为句子与句子的组合,Widdowson的定义侧重分析文本的构成及文本的功能。 Brown & Yule（2010）从不同的角度进行文本的概念界定。在结构上文本被认为 是一种语言单位，该语言单位大于句子；在语言功能上文本被认为是能够表达作 者或说话人观点、思想的语言。Morrow & Schocker （1987）认为文本是一个语 义单位，该语义单位无固定形式但却能表达完整的意义。 （3）在符号学领域， Cook（1989）认为文本代表了一组符号，讲话者传递的信息符号代表了作者想 要传达给接受者的语言或话语。
国内有关文本概念的解说也大致可分为三个方面：（1）在语言学领域，闫慧
(2014)指出文本是一个独立且封闭的系统，它主要是由字母符号组成的。文本 不单指一句话，也能指一本著作或一本书。(2)在文学领域，文本被李俊玉(1993) 视为一种载体。它能够承载社会的历史文化，通过文本阅读我们可以获得社会历 史文化的相关内容。杨昌周(2017)从广义和狭义两个角度对“文本”下定义， 其中广义的“文本”是指我们通过书写而约定俗成的任何话语；狭义的“文本” 主要代指“作品”，客观世界对于“作品”的作者而言是一个分离的系统。(3) 在教学领域，钟启泉(2001)认为文本实质上是不同功能的文本的统一体，如师 生之间或生生之间的对话文本与教材中读写文本的统一体，可以看作是一种教学 交流的过程，这种教学文本存在于教授者与学习者之间。童志斌(2008)认为教 材中的文本通常是指来源于报纸、杂志中的正式的书面文本，是由教材编写者改 编的文本。宋建玲(2009)的研究中文本单指教材，教学中常被教师提及的文本 材料通常就是教材中的某段内容。
2.1.2 非连续性文本
(1)非连续性文本的定义
20世纪90年代，非连续性文本一般被公众命名为“文档”当时，在Mosenthal 等的理论中提及"文档"一词，其包括清单、表格等(Mosenthal et al.， 1998)。 然而文本最早被分为连续和非连续是在1990年末的国际成人素养测试中(Blum et al.，2001)o首次在测试中涉及大量非连续性文本题目的是由OECD (经济合 作与发展组织)承办的PISA2000,但由于PISA2000没有在我国开展，因此当时 非连续性文本没有被引入我国(张耘博， 2016)。我国上海地区的学生参加了 2009 年的PISA测试，由此非连续性文本被引入我国并得到了大面积的推广(李孝旳， 2020)。PISA2009测试报告指出非连续性文本是以大量清单、表格等形式呈现的 文本(OECD，2010)。
“非连续性文本”被我国正式引入是在我国教育部颁布的《义务教育语文课 程标准(2011 年版)》(中华人民共和国教育部， 2012)中，其中对5-6 年级的要 求中提到学生应当学会阅读难度相对较低的非连续性文本，而且要学会从中挖掘 有意义的信息；对7-9年级的要求是学生要有能力读懂由多种形式组成、难度较 高的非连续性文本。方智笵、李亮、潘文彬(2012)在研究中指出非连续性文本 是一种多以直观可视化的统计图表或图画等形式呈现信息的材料。无论是 PISA 测试、《义务教育语文课程标准》，或者是方智笵、李亮、潘文彬对非连续性文本 的定义，都是相对于连续性文本而言的。但张东年、荣维东(2013)从其内涵着 手将非连续定义为文本意义的不连续。此外，叶黎明(2013)在其研究中提到“非 文章类语篇”，即以词、句、段为单位的语篇，指语句性语篇和语段性语篇，“非 文章类语篇”与“非连续性文本”是上下义的关系。
综上，非连续性文本的概念至今没有形成统一的说法。本研究综合先前的研 究这样定义非连续性文本：非连续性文本，(1)在其表现形式上具有间断性(不 连续性)，呈现形式包括图表、清单、使用说明书的图解文字等一系列非线性的 形式；(2)在意义上具有完整性，虽然该类型的文本在其形式上是间断的但其内 容能表达完整的意义。
(2)非连续性文本的特征
各位研究者就非连续性文本的特征提出了不同的观点。巢宗祺(2012)认为 非连续性文本的特点是直观、简明，概括性强，且易于比较，与人们的日常生活 和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。胡阳语、胡海舟(2020) 提到，非连续性文本作为一种视觉的、多维度的文本形式其具有特殊的形式和特 别的表现手法、组合方式，呈现形式与语义逻辑具有跳跃性、碎片化与无序性。 除以上提到的特点之外，顾聪(2017)还指出非连续性文本具有主体性。非连续 性文本的解读基于读者本身的体会与感受，这体现了非连续性文本的主体性。
综上所述，非连续性文本在表现形式上具有直观、简明、间断等特点，在内 容呈现上具有实用性与概括性，同时非连续性文本也具有很强的主体性。
(3)非连续性文本的分类
郭文昊(2019)仅以非连续性文本的表现形式为依据划分非连续性文本，将 非连续性文本分为图、表、单与文段组合四种类型。魏幽探(2019)从两个角度 划分非连续性文本，从内容上大致分为国家纪事类、传统节日类、社会突出热点 类等；从考查形式分为纯文字类、数据图表类及图表漫画类。董祥梅(2016)对 非连续性文本的分类相较其他研究者而言更加全面，主要以表现形式、阅读价值 与考查形式为依据展开非连续性文本的分类。
鉴于先前研究者的分类，本研究以非连续性文本的表现形式为依据将非连续 性文本分为图表类、图文结合类、纯文字类以及其它四种类型。
2.2国内外关于非连续性文本的相关研究
本研究整理并分析了国内外非连续性文本的相关研究，指出前人在非连续性 文本相关研究领域的不足，以期进一步延伸与丰富非连续性文本的研究。
2.2.1国外关于非连续性文本的研究
本研究通过整理与归纳国外关于“非连续性文本”的研究，将其概括为阅读 测试、课程标准与教学大纲，教学内容三个方面。
（1） 阅读测试关于非连续性文本的研究
国外阅读测评体系中有关非连续性文本的研究主要是在PISA测试中，PISA 测试最早设置了非连续性文本的相关题目。但国外的相关文件与报告中一般不使 用“非连续性文本”这一表述。如PIRLS （国际阅读素养）、NAEP （国家教育进 步评价）等与PISA类似的测试中将非连续性文本表述为信息类文本。
（2） 课程标准与教学大纲关于非连续性文本的研究
大部分国外的母语课程标准中将非连续性文本归为实用类文本。其中，加拿 大安大略省的母语课程标准中将1-8年级的非连续性文本阅读要求大致概括为学 生要能够理解文本要传达的意义、清楚文本的体裁与风格、流畅地阅读非连续性 文本、深思非连续性文本的阅读策略（陆云霞， 2014）；在德国课程标准中，实 用类文章的具体阅读要求是学生要能看懂示意图、清单、图表等的非线性文章（王 荣生， 2007）。《法国高级中学法语教学大纲》指出通过图片、表格等资料的学习 学生要能发现图片、表格等图像资料表达的含义并能找出文字语言和图像语言之 间的联系等（洪宗礼等， 2007）。
（3） 教学内容关于非连续性文本的研究 教材是教学内容的集中体现，国外教材的编写及教学实践都能体现出对非连 续性文本的重视。澳大利亚《中学英语》教材的教学内容中涉及广告语的学习与 实践应用，并设计了与之相匹配的有关广告设计的课后练习题(杨唯， 2017)。 《美国语文》在“点子库”的“项目”一栏指出教师可以通过让学生自行设计或 创建非连续性文本培养学生的应用实践能力，如设计校徽、制定旅行计划、绘制 学校地图等(乔晖， 2009)；再如美国霍顿密夫林哈考特教育出版的教材，该教 材的每一个单元都涉及非连续性文本的使用，而且教材中非连续性文本的呈现形 式千变万化，如生词表、地图、文章归纳的表格等(赖秦江等， 2014)；再如美 国Treasures教材的目录,该教材的目录是由图文结合类的非连续性文本构成的， 目录中的插图与教材内容插图一模一样，这样文字目录与插图目录共同起到便于 学生预览新课的作用，有助于学生在阅读教材目录的同时对教学内容初步形成一 个更为准确直观的认知(刘晓荷、魏小娜， 2016)。
2.2.2国内关于非连续性文本的研究
自 2011 年《义务教育语文课程标准》中出现非连续性文本后，我国有关非 连续性文本的研究数量呈上升趋势。本研究通过整理与归纳可检索到的相关文献 资料后发现，非连续性文本在我国语文学科研究数量居多，然而英语学科非连续 性文本的研究数量相对较少，相关研究主要集中在非连续性文本的试卷题目设计、 阅读教学策略及其意义与价值三个方面。
( 1 )非连续性文本的试卷题目设计 祝新华(2012)认为，编制试卷的重要环节之一为阅读文本的选择，在命题 时宜考虑引入多种形式文本，如信息类文本、非连续性文本以及电子文本，通过 使用全面、三维的立体文本我们能更加真实地把握学生真实的阅读情况，准确评 估学生的实际阅读能力。邓志琴(2017)指出，试题命制要基于所使用的教材， 要注意学科间知识的融会贯通，而且试题命制要充分考虑与学生生活的关系。与 其他研究者相比较，陈玲娟(2019)的观点较为新颖，她认为非连续性文本试题 的材料可以与教师的课堂板书相结合，与教师课堂板书相结合的试题能够体现学 生能力测试与教师教学前后对照的原则。
(2)非连续性文本的阅读教学策略
由于非连续性文本在阅读教学中占有相当大的比例，研究者与教育工作者逐 渐开始关注非连续性文本的阅读教学策略。无论是英语学科，还是与之相似的语 文学科，梳理相关研究后发现非连续性文本的阅读教学策略都如出一辙。
在语文学科中，孙旭浓（2013）认为加强学生非连续性文本阅读的指导策略 可概括为连接学生生活、理清文本特点、适度自主创建与实践四个方面；刘壹霖 （2019）基于生命课堂提出有关非连续性文本的教学策略，首先教师要引导学生 提取信息，弄懂文本阐述的内容；其次引导学生学会对比提取出的信息的异同点 并加以整理；最后是培养学生学以致用的能力。段天才（2021）将非连续性文本 教学内容分为专项型、主题型与辅助型三类，针对不同的类型探讨了教学策略。
在英语学科中，有关小学英语非连续性文本的阅读教学策略，徐丽萍（2019） 提到首先教师要确定教学目标；其次要以教材为基础灵活运用教材；然后在学生 阅读非连续性文本时教师要引导学生学会发现对阅读题目有价值的信息，并注意 培养学生整合信息的能力；最后通过试卷题目检测学生能力并根据学生的阅读情 况做出相应的教学策略调整。有关初中生英语非连续性文本阅读能力的提升，研 究者提出的教学策略大致可分为两个方面。一是从教师教学的角度出发，金静 （2019）在其研究中提出丰富教学模式、调动阅读兴趣、训练英语语感，扩充阅 读量的教学策略。二是从提升学生能力出发，毛大韵（2021）提到教师要注意培 养学生搜寻与挑选信息的能力、抽象思维能力以及语言表达能力，从而提高学生 阅读非连续性文本的能力。有关高中生非连续性文本阅读能力的培养与提高，研 究者的见解不同但却相差无几。多数研究者都曾提到教师要灵活运用教材并联系 学生实际生活，引导学生将课堂知识运用到实际生活中。涂剑（2017）指出教师 首先要确立文本主题，其次是提取文本的内容，接着是教师要保证学生思维的连 贯性，注意引导学生把不连续的、间断的文本看作一个整体，从整体上理解与解 读非连续性文本，最后涂剑提到非连续性文本教学材料的选取尤其要注意联系学 生的实际生活。此外，学者矫兴华、吴菊红提出在教学中教师可以把非连续性文 本和连续性文本互为补充。矫兴华（2019）指出教师在教授、讲解连续性文本时 可以灵活利用非连续性文本作为辅助工具，比如通过使用流程图帮助学生理清文 章结构，准确把握文章内容。吴菊红（2021）在其研究中指出，课堂中教师呈现 非连续性文本后，可以通过让学生将图表、清单等的非连续性文本转化为连续性 文本以考查与培养学生的语言表达能力和整体思考问题的能力，同时培养学生良 好的语言应用习惯。
(3)非连续性文本的意义与价值
从英语教学的角度来看，王冬煜、王薇(2016)认为教师通过合理使用非连 续性文本，不仅可以提高学生的阅读能力，而且可以使英语课堂变得更加生动、 丰富。非连续性文本直观性的文本特点可以使学生以更加直观的方式理解教学内 容，从而教师的教学可以事半功倍。此外，非连续性文本容量大，能够承载更多 有价值、有意义的信息，因此教师通过使用非连续性文本能够打造大容量、高效 率的英语课堂。
从英语核心素养的方面来说，郭有吉(2018)基于非连续性文本的生活性与 逻辑性将非连续性文本作为语言思维训练的载体，认为非连续性文本有利于培养 与发展学生的语言思维。吉晨春(2019)同样把非连续性文本看作学生思维训练 的载体。他认为非连续性文本是一种有助于锻炼学生思维品质的语篇形式。刘有 连(2020)指出非连续性文本可以培养与发展学生的思维品质，这是由非连续性 文本的阅读特点和初中阶段学生的实际情况所决定的。而唐书哲、袁辉(2020) 指出，英语非连续性文本的阅读能够帮助达成课程标准中的所有的培养目标，即 语言能力、学习能力、思维品质、文化意识。此外，孙胜斌(2021)基于非连续 性文本直观醒目与概括性强的特点认为通过在教学中使用非连续性文本有助于 学生理解连续性文本，同时能够培养与提升学生自主探究、自主学习的能力。刘 美芳(2021)基于非连续性文本的特点指出，非连续性文本能够通过真实的生活 语境提高学生的语言能力，通过使用图像资料增强学生的学习能力，通过由易到 难的题目设置锻炼学生的思维能力，通过精细挑选文本内容的题材充实学生的文 化意识。赵立新(2022)认为学生通过了解图表的构成，接触流程图等有利于学 生逻辑思维能力与语言表达能力的提高，而且有助于学生提取信息、整合信息能 力的提升。
综上所述，非连续性文本的特点、意义与价值决定了它有着不可估量的实用 价值。但是通过梳理文献资料发现，语文学科中非连续性文本的研究相对较多， 而英语学科的研究数量较少。并且英语学科中有关非连续性文本的研究多是期刊 论文，且集中于非连续性文本的试卷题目的设置、阅读教学策略、意义与价值三 个方面。此外，英语学科中非连续性文本的研究极少涉及高中学段，有关非连续 性文本在高中英语教学中使用现状的研究更是寥寥无几。因此，本研究把研究视 角放在高中英语学段，调查非连续性文本在高中英语教学中的使用现状，希望能 够帮助我国学者与英语教师了解非连续性文本在高中英语教学中的使用现状，以 期引起高中英语教师对非连续性文本的重视，把握非连续性文本的意义与价值进 而能够更好地在英语课堂中使用非连续性文本。
2.3 理论基础
2.3.1 多元智能理论
基于大量有关人类大脑的实验研究，20世纪80年代中期Gardner提出多元 智能理论。Gardner将智能定义为人在具体、真实的情境中处理与解决问题的实 际能力。 Gardner 认为一个人解决实际问题的能力才能作为衡量一个人智力水平 的标准（姚瑶，2017）。多元智能理论提出后不断得到更新与发展，最终Gardner 在《重构多元智能》（2008）一书中将人可能拥有的智能概括为七种，即语言智 能、逻辑数理智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能以及内省智 能。1996年Gardner在七种智能的基础之上又提出了自然智能。根据多元智能理 论，我们每个人同时拥有八种智能，但是八种智能在个体间的发展呈现不均衡的 状态。
英语学科是一门语言科目，主要培养学生的语言智能。但通过“非连续性文 本”的使用与学习，同时也能培养与锻炼学生的逻辑数理智能、空间智能与人际 智能等。比如，非连续性文本的主体性与概括性决定了它有助于学生逻辑数理智 能的发展，如文章主题归纳、表格总结等；非连续性文本的直观性决定了它有利 于培养学生的空间智能，如图文结合类的产品使用说明书；非连续性文本的实用 性与生活性决定了它有利于学生人际智能的培养，如天气预报、旅行计划、购物 清单等与生活息息相关的非连续性文本材料。
2.3.2 建构主义学习理论
20世纪90年代，建构主义学说在教育心理学领域逐渐兴起并不断得到发展。 一般认为，建构主义学说是由心理学家 Piaget 率先提出的， Piaget 认为建构主义 学说的核心理念是“图式”。随后，其他教育学家与心理学家又从不同角度对建 构主义学说进行了拓展与延伸，建构主义学说的内容不断丰富与发展。最终，形 成了如今我们熟知的建构主义学习理论（秦灿， 2005）。
建构主义学习理论认为周边环境对于个体对新事物的认知起影响作用，强调 学生学习新知识、认识新事物的过程实质是学生自主建构的过程。因此，教师教 学不能忽视学生已获得的知识经验，比如购物清单、旅行计划、地图以及天气预 报等与我们生活紧密相关的且已被获得的知识经验，这些已获得的知识经验能够 搭建起学生学习新知识的桥梁，这样就降低了学生获得新知识的难度，从而学生 更加容易获得新知识。
此外，学生的学习环境也被包含在建构主义学习理论中。学生的学习环境主 要包括情境、协作、会话和意义，建构主义学习理论指出学生在进行新知识、新 事物的建构时依赖特定的情境（王湘玲、宁春岩， 2002）。而非连续性文本实用 性的特点恰恰与建构主义学习理论强调的情境性保持一致。建构主义学习理论中 强调的情境，尤其是真实的情境，是学生进行有意义建构的重要前提，也就是说 与我们生活紧密结合的非连续性的文本材料有利于学生进行真实情境的意义建 构（官霞， 2017）。
第三章 研究设计
本章为研究设计，首先介绍了本研究的研究问题；其次简述了研究对象；接
着对选取的研究方法和研究工具进行具体的说明；最后概述了研究过程。
3.1 研究问题
本研究旨在探究以下三个问题：
（1）高中英语教学中使用非连续性文本的总体现状如何？
（2）高中英语教学中使用非连续性文本时主要存在什么问题？
（3）高中英语教学中使用非连续性文本时存在上述问题的原因是什么？
3.2 研究对象
（1）学生
学生问卷调查对象为安徽省 H 市某高级中学高一年级 293 名学生，并在认 真完成问卷填写的学生中随机选取12名作为访谈对象，将12名学生访谈对象使 用数字 1-12 进行编码。
（2）教师
教师访谈对象与课堂观察对象均为安徽省 H 市某高级中学高一年级英语任
课教师，共计6名，将6名教师用英文字母A-F进行编码。
3.3 研究方法
3.3.1问卷调查法
问卷调查法是指调查者通过向被调查者发放调查问卷从而收集到可靠资料 的一种研究方法。本研究在安徽省 H 市某高级中学高一年级发放纸质问卷，要 求学生利用晚自习根据真实的课堂情况认真完成问卷题目的填写。
3.3.2课堂观察法
课堂观察主要是教师或研究者通过观察教师或学生在课堂上的表现，进而根 据教师或学生的课堂表现制定相应教学策略的一种专业活动。本文以研究者的身 份深入真实的英语课堂，依据课堂观察量表进行有目的的课堂观察。
本研究对高一年级的6个班级的英语课堂进行五种不同课型的课堂观察，包 括 Listening and Speaking & Listening and Talking, Reading and Thinking, Discovering Useful Structures, Reading for Writing, Video Time 五种课型。每种课型 进行4次课堂观察，共计进行20次课堂观察。
3.3.3 访谈法
访谈法，是指访谈者通过与被访谈者面对面的口头交谈，根据被访谈者的答 复搜集客观材料，以说明样本所要代表的总体的一种研究方法。
本研究在调查问卷与课堂观察的数据统计、分析完成之后，依据调查问卷与 课堂观察数据反映出的问题与不足之处开展半结构化访谈，验证问卷与课堂观察 数据所反映情况的真实性与可靠性，也用于探究高中英语教学中使用非连续文本 在的时存在的问题及原因。
3.4 研究工具
3.4.1调查问卷
本研究的调查问卷旨在从学生角度了解高中英语教学中非连续性文本的使 用现状，问卷维度参考了向子欣（2020）的《基于高段 PEP 教材小学英语“非 连续性文本”阅读教学策略研究》与杨园（2017）的《非连续性文本使用现状与 教学探讨——基于人教版（2016） 5-9年级语文教材统计与分析》两篇论文的学 生问卷，在此基础上根据本研究前期实际的课堂观察情况设置问卷维度与题目。 本研究的学生调查问卷共分为五个维度：概念认知、使用频率、使用课型与教学 环节、教师的处理方法及态度以及使用效果，共计20道题目。问卷题目包括单
选与多选两种形式，问卷维度与题项分布的具体情况如表 1：
表 1 学生问卷维度与题项分布
问卷维度 题顶分布
概念认知 1、2、3
使用频率 4、12
使用课型与教学环节 7、8、9、10、11
教师处理方法及态度 5、6、13、14、15
使用效果 16、17、18、19、20
其中，“概念认知”维度的 3 道题目是为检测学生对非连续性文本的认知情 况，用于确保学生问卷题目填写的真实性与可靠性；“使用频率”维度共设置 2 道题目，其中第 4 题是为从整体上了解教师使用非连续性文本的频率，第 12 题 旨在了解英语教学中不同类型非连续性文本的被使用情况；“使用课型与教学环 节”维度共包括 5道题目，旨在了解教师在不同课型与不同教学环节使用非连续 性文本的情况；“教师处理方法及态度”分别从教师的选用方式、讲解方式与态 度三个角度设置题目，其中第5题用于调查教师的选用方式，第6题旨在了解教 师的讲解方式，第13、14、15 题为了解教师对非连续性文本的态度；“使用效果” 维度包含5个题目，其中第16题旨在了解学生对教师在教学中使用非连续性文 本的态度，第 17 题是为了解非连续性文本对学生英语学习产生的影响，第 18 题有关非连续性文本对学生英语核心素养的影响，第 19 题旨在调查非连续性文 本的使用对提升学生英语成绩的帮助程度，第 20 题用于了解学生自主使用非连 续性文本的情况。
由于本研究的调查问卷题目涉及大量的非量表题目，因此本问卷不适合进行 结构效度的测量，只进行内容效度评估。在问卷制作之前，先进行了为期两周的 课堂观察与非连续性文本概念认知的学生培训。论文指导老师处于高中一线的英 语教学，且对该研究所涉及的主题“非连续性文本”较为熟悉。在论文指导老师 的帮助下， 并根据课堂观察与学生培训情况初步设置问卷维度与题目，对问卷维 度与题目进行多次修改，随后进行了非正式、小范围的问卷发放。通过统计与分 析收集到的数据发现问卷存在的问题，再次调整问卷维度与题目。经多次的分析 与完善，在得到指导老师的同意后，又在指导老师的协助下邀请了 H 大学外国 15
语学院三位硕士生导师与 H 市英语教研员对问卷内容效度进行评估，四位老师 指出调查问卷存在的问题并提出修改意见。根据四位老师反馈的问题与建议再次 与指导老师讨论并修改问卷。修改过后，论文指导老师与四位老师肯定了问卷内 容，认为该问卷适合用于本研究并可进行统一发放。
3.4.2 课堂观察量表
本研究的课堂观察量表依据学生调查问卷的维度进行制定，具体维度设置如 图1 所示。其中课堂观察量表与学生调查问卷中关于“教师的处理方法与态度” 这一维度的设置略微不同。在课堂观察量表中，本研究将“教师的处理方法与态 度”细化为三个方面，即教师的选用方式、教师的讲解方式与教师的处理态度。
图 1 课堂观察量表维度
3.4.3访谈提纲
本研究在学生调查问卷与课堂观察的数据整理、统计与分析结束后，依据学
生调查问卷与课堂观察的数据结果所反映的问题与不足撰写师生访谈提纲。其中，
（1） 学生访谈问题与目的如表2所示：
表 2 学生访谈问题与访谈目的
访谈问题 访谈目的
1、 教师在英语课堂中使用非连续性文本对你
验证问卷数据不清晰处
英语学习的帮助如何？
2、 在课堂中教师使用非连续性文本时存在聯从学生角度发现教师使用非连续性文本中存
些问題或不足之处？ 在的问題
3、 对于教师在英语课堂中使用非连续性文
学生建议 本，你有哪些建议？
2） 教师访谈问题与访谈目的如表 3所示：
表 3 教师访谈问题与访谈目的
访谈问题 访谈目的
1、 您是否了解非连续性文本？请您列举几例了解教师对于非连续性文本的概念认知
2、 您经常在英语教学中使用非连续性文本
调查教师在教学中使用非连续性文本的频率 吗？哪种课型使用的较多？
3、 是否针对具体的非连续性文本进行过使用
有关教师的处理方式与态度 策略的专项指导？
4、 影响您在教学中使用非连续性文本的因素
探究影响教师使用非连续性文本的因素
有哪些？
5、 您在使用非连续性文本的过程中常存在什
教师使用非连续性文本时存在的问题与原因 么问題？什么原因导致了这些间題？
6、 对于非连续性文本的使用，您有什么建
教师建议 议？
3.5 研究过程
3.5.1数据收集
本研究主要收集了调查问卷、课堂观察量表与访谈提纲三方面的数据。
（1）调查问卷的数据收集
调查问卷的数据收集过程包括两个阶段：
第一阶段，问卷编制前的准备工作、学生调查问卷的编制以及预试问卷的分 析、处理与修改。由于非连续性文本这一名词在英语学科中被提及的时间较晚， 学生可能没有接触过该名词。因此，笔者首先在自然状态下了解学生非连续性文 本的认知情况，经调查发现学生对于该概念一无所知，但是当问到在英语课堂中 是否接触过表格、图文结合等形式的文本材料时，学生表示在英语课堂中以及其 它学科中都出现过该形式的文本。为了帮助学生理解并保证问卷填写的有效性， 发放问卷前笔者与各班班主任、英语任课教师沟通，在不影响教师教学进度、不 扰乱学生完成学习任务的情况下，利用各班晚自习进行了非连续性文本相关内容 的培训。培训结合该学校现用的新人教版英语教材、学习资料以及其它学科中含 有的非连续性文本进行了非连续性文本概念、类型、表现形式及其特点等内容的 培训。其次，参考他人问卷维度与题目的设置并依据前期学生概念认知的培训与 两周的课堂观察情况，在指导老师的帮助下初步设计问卷。接着，在该高中进行 了一次非正式、小范围的问卷发放。根据预试问卷的数据，与指导老师讨论并对 问卷进行多次修改；随后又邀请了三位硕士生导师与一位英语教研员进行问卷内 容效度的评估。根据四位老师的反馈意见再次进行问卷修改，最终完成本研究的 问卷编制。
第二阶段，发放正式的问卷。经过与各位老师协调，问卷以纸质版发放，利 用学生晚自习完成问卷填写。问卷发放前，笔者对“连续性文本”与“非连续性 文本”的相关概念、表现形式与分类结合现行英语教材内容向学生进行详细说明， 并强调问卷填写要依据真实的英语课堂情况。学生在填写问卷之前被告知本次问 卷的数据仅用于科学研究，与英语学业成绩无关且承诺个人相关信息与问卷填写 内容不会被泄露。在各位老师的监督与指导下，顺利完成问卷数据的收集工作。
（2）课堂观察量表的数据收集
数据收集过程包括两个阶段： 第一阶段，课堂观察量表的制作。在指导老师的指导下，课堂观察量表依据 学生调查问卷的维度与两周的课堂观察情况进行制作并经过多次修改后完成。
第二阶段，正式的课堂观察。在课堂观察前，与各个班级的班主任和英语任 课教师进行沟通与协调；在课堂观察时，研究者保证在不影响教师教学进度与班 级秩序的前提下，以课堂观察量表为依据进行有目的的课堂观察，并做好课堂记 录。
（3）访谈提纲的数据收集
在对调查问卷与课堂观察数据整理与分析结束之后，结合调查问卷与课堂观 察数据反映的不足展开半结构化的师生访谈。访谈所收集的信息作为调查问卷和 课堂观察数据的补充，以弥补问卷与课堂观察量表设计的不足。
访谈时间控制在 10 分钟以内，学生访谈利用晚自习，教师访谈借助教师教 学之余。访谈前，受访教师与受访学生均被告知访谈的具体流程和要求以及此次 的访谈目的。
3.5.2数据整理
（1）调查问卷的数据整理
本研究共发放 293份问卷，回收 293份问卷，剔除空白问卷与未完成所有题 目填写的问卷后收集到有效问卷 260 份，有效问卷回收率为 88.74%。随后，使 用 Microsoft Excel2010 统计有效问卷中各题目的选择情况并计算百分比。
（2）课堂观察量表的数据整理
本研究共计进行了 20 次课堂观察，课堂观察所记录的数据使用 Microsoft
Excel2010 工作表进行数据录入、整理并形成图表以便呈现课堂观察的数据。
（3）访谈提纲的数据整理
访谈后对访谈内容进行整理。由于访谈回答有重合部分，因此根据受访者的 陈述内容删除冗长或相似的回答，挑选出极具代表性的回答以直观的表格呈现。
第四章 研究结果与讨论
本研究从学生、课堂与教师三个角度了解非连续性文本在高中英语教学中的 使用现状，使用 Microsoft Excel2010 对收集到的问卷和课堂观察数据分别进行统 计、分析和整理。同时，整理师生访谈内容并将其作为问卷和课堂观察数据的补 充。
4.1学生问卷的结果分析与讨论
4.1.1 概念认知
虽然学生已经接受过非连续性文本相关内容的培训，但为进一步帮助学生理 解非连续性文本，笔者在学生问卷中设计三道有关非连续性文本概念认知的题目 加深学生对非连续性文本的理解，同时检验培训后学生对非连续性文本的认知情 况，三道题目的数据整理如图 2、图3、图 4所示：
■完全正确
■漏选
■错选
■完全正确
■漏选
■错选
■完全正确
■漏选
■错选
由图 2（题目1）、图3（题目 2）、图4（题目 3）发现，培训后学生对非 连续性文本的认知情况有明显的提升。其中，题目1、题目 2与题目 3 学生“完 全选择正确”的概率分别为 91.54%、91.15%与 90.00%，三道题目学生“错选” 的概率为 2.31%。
综上，培训后学生对非连续性文本的认知程度有明显提升，“完全正确”的 概率均大于或等于 90.00%。问卷数据说明学生在英语学习中确实接触过此类文 本，对于非连续性文本的形式并不陌生，同时也表明教师在英语教学中没有专门 向学生讲解“非连续性文本”的概念。此外，问卷中三道关于学生概念认知的数 据结果也确保了以下问卷题目填写的可靠性。
4.1.2使用频率
如图 5（题目 4）所示，71.92%的学生认为教师在英语教学中“有时使用” 非连续性文本 24.62%的学生认为教师在英语教学中“经常使用”非连续性文本， 仅有 3.46%的学生认为教师不使用非连续性文本。
260 份有效问卷中9 份问卷数据显示教师在教学中“从不使用”非连续性文 本。为确保非连续性文本使用现状的准确性，所以在以下题目数据的统计、分析 中，剔除该 9 份问卷。
・A图表类
・B图文结合类
・C纯文字类
・D其他类
图 6 英语教学中教师使用不同类型的非连续性文本的情况
如图 6（题目12）所示，在四种类型的非连续性文本中“图文结合类”的非
连续性文本被使用的频率（58.57%）最高；其次是图表类（27.09%）；接着是纯 文字类与其它类，分别为 13.54%、0.79%。这一结果我们将与后面的课堂观察数 据进行对比以检验问卷数据的真实性。
总的来看，学生认为教师有时会使用非连续性文本，但使用频次不是太高， 不同类型的非连续性文本使用不均衡，图文类较高，图表类非连续性文本的使用 频率相对较低，其它类非连续性文本被使用的频率更低。
4.1.3 使用课型与教学环节
0.00%
图 7 英语教学中教师在不同课型中使用非连续性文本的现状
如图 7（题目 7）所示，教师在不同的课型中均有使用非连续性文本，但教 师在不同课型中使用非连续性文本的频率不同。其中 78.49%的学生认为教师会 在 Reading and Thinking 这一课型中使用非连续性文本；58.56%的学生认为教师 会在 Reading for Writing 中使用非连续性文本；然而仅有 22.31%的学生认为教师 会在 Discovering Useful Structures 中使用非连续性文本。为了检验该学生问卷结 果的真实与可靠性，下文中将结合课堂观察的数据验证该数据结果的可靠性。
图 8 不同教学环节教师使用非连续性文本的现状
如图 8（题目8）所示，教师在不同的教学环节或多或少地都会使用非连续 性文本，但是各个教学环节使用非连续性文本的情况略有差别。其中 74.50%的 学生认为教师在讲授新知识的过程中使用了非连续性文本；其次 62.55%的学生 认为教师在导入环节使用了非连续性文本；46.21%与 37.85%的学生认为教师在 同伴活动或小组活动与巩固或复习知识环节使用了该文本。
据图 9（题目 9、题目 10 、题目 11），教师在不同教学环节使用不同类型
非连续性文本的情况是有所区别的。
在导入环节 89.24%的学生认为教师会使用图文结合类的非连续性文本；仅 有 15.14% 的学生认为教师使用了其它类的非连续性文本。在讲授新知识过程中， 79.28%的学生认为教师使用了图表类的非连续性文本；仅 14.71%的学生认为教 师在此过程中使用了其它类的非连续性文本。在小组活动或巩固与复习知识环节， 60.69%的学生认为教师使用了纯文字类的非连续性文本；17.13%的学生表示教 师在小组活动中或巩固与复习知识环节使用了其它类的非连续性文本。
总的来看，不同课型中教师在 Reading and Thinking 与 Reading for Writing 两 个课型中使用非连续性文本的频次相对较高，而在 Discovering Useful Structures 课中使用非连续性文本的频次偏低，说明课型对教师使用非连续性文本的影响是 很大的；不同教学环节，教师在新课前（导入，Pre-）使用图文结合类的非连续 性文本的频次较高，在新课中（讲授新知识，While-）使用图表类的非连续性文 本的频次较高，课堂巩固环节（小组活动/复习知识，Post-）使用纯文字类的频 次较高，这说明教学环节对教师选择不同类型的非连续性文本是有影响的。
4.1.4 教师处理方法与态度
如图10（题目13）所示，关于教师专门讲解非连续性文本使用策略的情况： 超过一半（51.79%）的学生认为教师没有进行非连续性文本的专门指导； 28.69% 的学生认为教师仅在遇到此类文本时会进行策略指导 14.74%的学生认为教师会
进行专门的策略指导并且讲解的很详细；4.78%的学生表示不清楚。由此可见， 教师一般不会针对此类文本进行专门系统的讲解，偶尔遇到此类文本时才会讲解 使用方法。
如图 11（题目5）所示，54.98%的学生看来教师在课堂中选用非连续性文本 的方式往往是“直接使用教材中的非连续性文本”，仅有 13.15%的学生选择“教 师自主创建的非连续性文本”这一选项。说明教师在选用非连续性文本时普遍依 赖教材，难以整合教材资源。课堂观察中也涉及“非连续性文本的选用方式”， 课堂观察数据分析完成后将与问卷数据进行对比用以验证问卷数据的真实性。
如图 12（题目 6）所示，其中 73.31%的学生认为在课堂中遇到此类文本时 教师采取“直接讲授”的讲解方式；仅有 29.88%的学生表示教师会给予相关策 略指导后学生再自主进行分析。
如图 13（题目 14）所示，高达 89.64%的学生认为教师能够“适当分析与归 纳”教学中的非连续性文本；仅有 17.13%的学生认为教师在遇到此类文本时“仅 展示或直接略过”。由此得出，教师在教学过程中能够合理安排时间进行“适当 地分析与归纳”，正确处理非连续性文本。
■经常推荐
■偶尔推荐
■从不推荐
■不清楚
图 14 教师向学生推荐或补充非连续性文本并鼓励学生自主使用的情况
如图 14（题目 15）所示， 50.99%的学生表示课余时间英语教师从未向学生
推荐或补充非连续性文本的材料并鼓励学生自主使用非连续性文本，仅有 10.76% 的学生表示教师经常推荐并鼓励学生自主使用非连续性文本。
总的来看，教师使用非连续性文本时普遍过分依赖教材的设定，缺乏整合教 材与自主创建非连续性文本的能力，而且习惯采用“直接讲授”的方式讲解非连 续性文本。此外，教师一般不会针对此类文本对学生进行专门的策略指导。
4.1.5 使用效果
■非常喜欢
■—般
■不喜欢
■无所谓
如图 15（题目 16），251 名学生中超过一半的学生（58.96%）表示“非常 喜欢”非连续性文本，仅 2.79%的学生表示“不喜欢”这一文本形式，3.59%的 学生表示“无所谓”。这表明多数学生对于非连续性文本是持有积极态度的。
图 16 英语课堂中使用非连续性文本对学生英语学习产生的影响
图 17 英语课堂中使用非连续性文本对学生英语核心素养的影响
如图 16（题目 17）、图 17（题目 18）所示，学生认为教师在英语课堂中使 用非连续性文本有利于英语学习与培养其核心素养。
对学生英语学习的影响而言，其中 68.13%的学生选择“扩展英语学习知识” 的选项， 64.14%的学生选择了“极大地调动学生的英语学习兴趣”；仅有 9.56% 与 7.97%的学生选择了“呈现的信息碎片化，导致我学习的知识零碎”与“更多 时候我仅关注表面信息并不利于我的英语学习”两个选项。
对学生英语核心素养的影响而言，80.08%的学生选择“思维品质”，66.14% 的学生选择“语言能力”，64.51%的学生选择“学习能力”，仅有 2.39%的学生认 为非连续性文本的使用不利于培养与发展他们的英语核心素养。
■十分有帮助
■ 一般
■没有帮助
■不清楚
图 18 英语教学中使用非连续性文本对提升学生英语成绩的帮助情况
如图 18（题目 19）所示，53.39%的学生认为教师在课堂中使用非连续性文 本对提升英语成绩的帮助效果一般，仅有 13.54%的学生认为非连续性文本的使 用对英语成绩十分有帮助。
■经常使用
■偶尔使用
■从不使用
■不清楚
图 19 学生主动使用非连续性文本的情况
如图 19（题目 20）所示，58.57%的学生表示在其英语学习中“从不使用” 非连续性文本；30.28%的学生仅“偶尔使用”非连续性文本；仅有 7.57%的学生 表示其在英语学习过程中会经常使用非连续性文本。由此可见，学生在英语学习 中一般不会主动使用非连续性文本。
综上，学生对于教师在英语课堂中使用非连续性文本持有积极态度，虽然大 部分学生认为非连续性文本的使用能够扩展英语学习知识、调动英语学习兴趣并 有利于英语核心素养的培养，但是 53.39%的学生表示教师在课堂中使用非连续 性文本对提升英语学习成绩的效果一般。这说明非连续文本在试卷的试题命制及 提升英语成绩方面我们还应格外引起我们的重视。
4.2课堂观察的结果分析与讨论
本节主要通过客观的数据与真实的课堂案例，从课堂中教师使用非连续性文 本的频率、使用课型与教学环节、教师处理方法与态度三个方面观察教师在课堂 中使用非连续性文本的总体现状，并与学生调查问卷的结果进行对比，互相验证 数据的真实性。
本研究的课堂观察在安徽省 H 市某高级中学高一年级 6 个班级进行五种不 同课型(Listening and Speaking & Listening and Talking, Reading and Thinking, Discover Useful Structures, Reading for Writing, Video Time)的观察，每种课型进 行 4次观察，共计进行 20 次课堂观察。
4.2.1 使用频率
8
7
6
5
4
3
2
1
■每节课教师使用非连续性 文本的频次
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920
课堂观察节次
使用频次（次
图 20 每节课教师使用非连续性文本的具体频次
20 节课中共计观察到教师使用53 次非连续性文本。具体每节课使用非连续 性文本的频次如图 20，平均每节课使用 2.65 次非连续性文本。经统计，20 节课 中有 12次课使用非连续性文本的频次低于平均数，占60.00%；仅有8 次课使用 非连续性文本的频次超过平均数，仅占 40.00%。因此，我们可以得出教师在课 堂中使用非连续性文本的频率较低。
4.2.2 使用课型与教学环节
如图 21，通过比较教师在五种不同课型中非连续性文本的使用情况得出： 教师在不同的课型中均有使用非连续性文本，但是不同课型中使用非连续性文本 的频次不同。其中,Reading and Thinking中共计使用18次非连续性文本(33.96%), Reading for Writing 中共使用 13 次非连续性文本(24.53%)，而 Discovering Useful Structures 中仅使用 4 次非连续性文本(7.55%)。这说明课型对于非连续性文本 使用频率的影响是较大的。
以人教版高一年级新教材必修一中 Unit 4 Natural Disasters, Reading and Thinking 和 Discovering Useful Structures 两个课型为例：
教师B的Reading and Thinking课中共使用非连续性文本7次，其中图文结 合类 5次,图表类1 次,纯文字类 1 次,具体使用的非连续性文本如图 22-图 28
3 Read the text carefully and then write down the main idea of each paragraph
Paragraph 1: War ninA fiiqns before the m irthouflko.
Paraaraph 2:
Paragraph 3: z Use context to
Paragraph 4: understand new words
Paragraph 5: When you see a word you do not know, do nc< stop and feeb «* itn in rlarfiftn^rw If
图 28（图表类）
而教师 B 在 Discovering Useful Structures 课中仅使用了 1 次图文结合类的非 连续性文本，如图 29：
3 Work with a partner. Take turns to ask each other about the pictures. Make sentences with restrictive relative clauses using that, which, who, whose, or whom.
EXAMPLE
A: What's the rescue worker doing ?
B: She*$ feeding the baby who survived the earthquake.
图 29 (图文结合类)
Unit 4 Natural Disasters 中 Reading and Thinking 一课以“描述自然灾害”为 活动主题，要求学生通过阅读连续性文本了解唐山大地震。而 Discovering Useful Structures 一课实质上是一节语法课，目的是让学生了解 “限制性定语从句”， 学会判断“限制性定语从句”的先行词，正确选择与填写“限制性定语从句”的 关系词，并能够实际应用“限制性定语从句”。
分析以上课堂案例教师使用非连续性文本的情况可知，不同课型对于教师使 用非连续性文本的影响是很大的。
(2)使用教学环节
图 30 不同教学环节教师使用非连续性文本的情况
如图30所示，教师在While-这一教学环节使用非连续性文本的频次最高。
20节课中共观察到教师使用了 53次非连续性文本，其中在While-这一教学环节 教师使用非连续性文本23次（43.40%）； Pre-教学环节教师使用非连续性文本 18次（33.96%）；在Post-教学环节使用12次非连续性文本，占22.64%。这一课 堂观察的数据结果与学生调查问卷数据显示的结果是相吻合的。
图 31 不同教学环节教师使用非连续性文本的情况
如图31，在Pre-（新课前）教学环节教师共使用18次非连续性文本，其中 图文结合类被使用12次（66.67%）；图表类被使用4次（22.22%）；纯文字类被 使用2 次,仅占11.11%。在While-（新课中）教学环节教师共使用23次非连续 性文本，其中图表类12次（52.17%）；图文结合类6次（26.09%）；纯文字类4 次（17.39%）；其它类仅1次，占4.35%。在Post-（课堂巩固）教学环节教师共 使用12次非连续性文本，其中纯文字类6次（50%），图文结合类4次（33.33%）； 图表类2次（16.67%）；。
由此可知，教师在不同教学环节使用非连续性文本的情况有所差异。在Pre- （新课前）教师使用图文结合类的非连续性文本较多，而在While-（新课中）使 用图表类的非连续性文本频次较高。此外，Post-（课堂巩固）中教师偏向使用纯 文字类的非连续性文本进行学生小组活动或课堂知识总结。同时，不同教学环节 使用非连续性文本的课堂观察情况与学生调查问卷的数据分析结果相一致。
以人教版高一年级新教材必修二中Unit 4 History and Traditions的Listening and Speaking 一课为例：教师 D 在本节课中，共使用 5 次非连续性文本。如图 32，Pre-Listening环节教师使用3次图文结合类的非连续性文本；如图33、图
T：Boys and girls, today we will learn a new lesson, Unit 4 History and Traditions Listening and Speaking. In this part, we are going to learn about some historic sites. Before you listen, I will show you some pictures of Qufu. What can you say about these places?
Pre-Listening （听前）环节共出现3次图文结合类的非连续性文本，通过3 次图文结合类非连续性文本的使用引入与简单介绍本节课的话题，为学生提供一 些有关听力材料的背景信息，有助于学生对听力材料的学习与理解。
« ； 2 Listen to a converution between a British tourist and a Chinese student in
Qufu. and then write down what they say about Confucius.
Fact/OpinioA about Confucius
I Con^rtMM ■ oab of hit CauoirMe pMotfiphart
WRliam 2
Xtoo Konf 2
图 33 （ While-Listening 图表类）
T：We have learned some information about Qufu, now please listen to the conversation again and get some details about what they are say about Confucius. Understand?
4 Write down th« English idioms that are used in tb« conversation. Explain their meanings and think about some Chlntx equivatents.
English "torn MeminQ Chmeie equivBtent
Achtes* heel
pUI ono、lag
4sh out of waler
图 34 （ While-Listening 图表类）
T：Please listen to the conversation again, pay attention to the English idioms that are used in the conversation.
While-Listening （听中）环节教师共使用2次非连续性文本，通过2次图表 类非连续性文本的使用帮助学生理解与梳理听力材料，培养学生获取大意（泛听） 与细节信息（精听）的技能。
分析以上课堂案例中教师在不同教学环节选择使用不同类型非连续性文本 的情况可知，教师在不同的教学环节对于非连续性文本类型的选择有所区别。由 于每个教学环节的教学目的不同，教师选择的非连续性文本类型也存在差别， Pre-（新课前）环节主要是为了引入教学内容，提供背景信息，激发学生的学习 兴趣等，教师多选择图文结合类的非连续性文本，而While-（新课中）环节主要 是为了帮助学生理解与梳理教学内容，教师多选择图表类的非连续性文本。
4.2.3 教师处理方法与态度
由上图 35可以看出：20节课中共观察到教师使用了53 次非连续性文本， 其中教师“直接使用教材中的非连续性文本”的频次高达 36次，占 67.92%；17 次“选择性使用或自主创建非连续性文本”，仅占 32.08%。各位教师在教学中使 用非连续性文本时偏向于“直接使用教材中的非连续性文本”。对于非连续性文 本的选用教师依赖所用教材的内容设置，很少能够针对自己的实际教学对教材的 内容做出自己的调整并且教师缺乏自主创建非连续性文本的能力。此外，此课堂 观察结果与学生调查问卷的数据结果保持一致。
( 2 )教师的讲解方式
由图 36的数据显示：53 次非连续性文本的使用中，教师采用“直接讲授” 的讲解方式讲解非连续性文本共 23 次，占 43.40%；其次是“学生自主分析后， 教师进行归纳”，占 20.75%，而“教师给予分析策略后学生自主分析”仅 6 次， 占 11.32%。由此可知，教师在教学中缺乏给予学生使用非连续性文本策略的指 导，习惯性直接讲授。这一课堂观察结果与学生调查问卷所反映的情况保持一致， 共同表明教师在教学中缺乏对非连续性文本使用策略的专项指导，讲解方式较为 单一。
以人教版高一年级新教材 Unit4 Natural disasters 中的 Listening and Talking 课 为例：
在本节课中，教师E共使用3次非连续性文本，其中图表类1次、图文结 合类 1 次，纯文字类 1 次，而且教师讲解时全部采取“直接讲授”的方式。具体 讲解过程如下：
图 37(图表类)
如图 37， T：Boys and girls, now let's do a prediction of the listening material.
When you are listening, please finish the table. Clear?
S: Clear.
T: Ok, let's begin.
(A few minutes later...)
T: That's all for the listening material. Have you finished?
S: No.
T: Ok, one more time.
(A few minutes later. )
T: That's all. Let's check your answers together.
通过以上师生之间的对话可以发现，教师首先向学生呈现了该图表类的非连
续性文本，接着教师播放了两遍听力材料，最后教师直接呈现正确答案。在此过 程中教师并未给予学生关于完成该图表类非连续性文本的策略指导，而以直接呈 现正确答案的方式完成讲解。
2 Work in pairs. Choose a disaster and prepare a list of safety instructions. The expressions below may help you.
Giving instructions
•First/Rrst of dl. you should 一， ・ Cover your — • Cail an emergency number
•Stoy calm. • Listen to the news. • Stay away from -
•Doni driv・ or walk outside. ・ Move to a safe place. • Make sure —
•Collect water and food if you can. • Finally, - • Stay indoors.
图 38 （纯文字类）
如图 38， T: Boys and girls, now please work in pairs preparing a list of safety instructions. I will give you some expressions about giving instructions. For example, First of all, you should （第一,你应该…）;Stay calm（保持冷静）；Don't drive
or walk outside（不要驾车或外出）
教师针对该纯文字类的非连续性文本同样采取了“直接讲授”的方式，教师 将不连续的文字直接逐字释义。
3 Having an emergency kit prepared is also very important. Look at the
emergency supplies below. Discuss with a partner what else you would add.
图 39 （图文结合类）
如图39， T: There are some emergency supplies, what are these? The first one is water and food; the second one is a radio, we can use it to acquire some information, right?
S: Yes.
T: And how about the third one? It is a flashlight
该图文结合的非连续性文本主要是向学生介绍一些“应急物资”，教师也仅 仅通过直接地简单描述完成该非连续性文本的内容解读。
分析以上课堂案例中教师对于非连续性文本的讲解方式可知，关于非连续性 文本的讲解教师一般采取“直接讲授”的方式，并且没有针对具体的非连续性文 本给予学生策略指导。
（3）教师的处理态度
图 40 教师的处理态度
如图 40 所示，其中“适当分析与归纳”这一处理态度占 65.56%；“仅展示或 直接略过”占 28.89%；“讲解过于细致，耗时过长”仅占 5.55%。课堂观察结果 与问卷结果同时说明教师在非连续性文本的教学中能够正确把握非连续性文本 与合理安排时间处理非连续性文本。
综合分析以上所有课堂观察的数据得出：首先，教师在教学中使用非连续性 文本的频次较低。其次，在不同的课型与教学环节使用非连续性文本的情况有所 不同。不同课型中，教师在 Reading and Thinking 与 Reading for Writing 两种课型 中使用非连续性文本的频率相对较高，而在Discovering Useful Structures中教师 使用非连续性文本的频率最低;不同教学环节中，新课前（Pre-）与新课中（While-） 使用非连续性文本的频次较高，但新课中（While-）的使用频次要高于新课前
（Pre-）。此外，不同的教学环节教师选择使用非连续性文本的类型有所区别， 新课前（Pre-）使用图文结合类的频次较高，新课中（While-）使用图表类的频 次较高。最后，教师能合理安排时间“适当分析与归纳”非连续性文本，但其选 用方式与讲解方式较为单一。
4.3访谈的结果分析与讨论
为了使研究更加全面，本研究针对学生问卷与课堂观察中不清晰的部分展开 访谈，了解英语教学中非连续性文本的使用现状，探究使用中存在的问题及原因。 为保护受访对象的个人信息，受访学生由数字 1-12 代替，受访教师的姓名由字 母 A-F 代替。
4.3.1 学生访谈结果分析与讨论
随机选取已如实完成问卷填写的 12 名学生逐一进行访谈。学生访谈结果如 表 4 所示：
表 4 学生访谈结果
访谈问题 结果归纳
1、 教师在英语课堂中使用非连续性文本对你英帮助一般，在英语考试中涉及此类文本的题
语学习的帮助如何？ 目较少
2、 在课堂中教师使用非连续性文本存在哪些问:' 驚黑警文本的策略指导
题或不足？ 3、使用的非连续性文本均来自教材
1、在教学中多使用非连续性文本
3、 对于教师在英语课堂中使用非连续性文本，2、非连续性文本的材料可以多联系其他学科
你有哪些建议？ 知识
3、教授使用非连续性文本的方法
依据表4进行以下访谈结果分析：
学生调查问卷中显示，非连续性文本的使用有利于学生英语核心素养的培养， 但学生却表示非连续性文本的使用对其提升英语学习成绩的帮助效果一般。在此， 通过访谈再次追问该问题的答案与原因。学生普遍在访谈中再次表示：非连续性 文本对于提升英语学习成绩的帮助效果一般。当问及原因时，学生3表示：“英 语考试基本没有出现过这样的题目。”学生6表示：“平常老师布置的作业，英语 试题的练习一般不会包含这种文本”。由此，因为在英语考试、平常题目练习、 作业中用到非连续性文本的概率较低，所以学生普遍认为非连续性文本对于帮助 学生提升英语学习成绩的效果一般。
关于“教师使用非连续性文本时存在的问题与不足”的学生回答，概括以下 三点：第一，教师缺少策略指导。学生3表示：“老师好像根本没有提及过怎么 使用与解答这种形式的题目，有时候老师的方法也是英语书上本来就有的。”第 二，教师讲解非连续性文本的方式单一。学生 7说：“老师在英语课上对于图文 相结合材料的讲解经常是老师直接描述”。学生 9表示：“老师很少会给我们时间 让我们自己思考或者分析，经常直接带我们总结文章”。第三，教师选用的非连 续性文本都来自于英语课本。学生2、 3、 4均表示英语课上出现的非连续性文本 绝大多数都是英语课本上的，偶尔会有一些是老师自己在网上下载的。学生 10 说：“大部分都是可以在英语书上找到的，比如阅读课上有关于文章梳理的表格， 寻找一些细小信息的表格都是书上本来就有的，有时候老师会向我们展示一些网 络上的图片”。
根据学生访谈，学生对教师在教学中使用非连续性文本的建议如下：第一， 增加使用非连续性文本的频次。学生5、6表示老师应该多加入这种形式的材料， 这些材料能够吸引学生的注意力。学生 8、 12 表示表格这种可以让阅读课的文章 内容、结构等一目了然，所以希望老师多使用非连续性文本。第二，非连续性文 本的内容要选取熟悉的知识。学生普遍表示如果是一些我们根本不了解的内容， 那我们就会失去兴趣，觉得这种材料太难，不容易理解。第三，教授使用非连续 性文本的方法，学生 9表示：“我在平常学习中基本不会使用非连续性文本，很 大一部分原因是英语考试基本不会考，还有就是我不会使用，觉得无从下手。”
4.3.2 教师访谈结果分析与讨论
本研究选取 6位英语老师展开访谈，从教师角度探究非连续性文本在高中英 语教学中使用时存在的问题及其原因，教师访谈结果如表5所示：
表 5 教师访谈结果
访谈问题 结果归纳
1、您是否了解非连续性文本？请您列举几例。 略微了解
思维导图、表格…
2、您经常在英语教学中使用非连续性文本吗？哪种 课型使用的较多？ 偶尔使用
Reading and Thinking;
Reading for Writing.
3、是否针对具体的非连续性文本进行过使用策略的 偶尔会使用教材中的指示语教授
专项指导？ 方法
1、概念认知不清楚
4、影响您在教学中使用非连续性文本的因素有哪 些？ 2、 教学赶进度
3、 课型的影响
4、 寻找合适教学内容的相关资料
花费时间
1、非连续性文本的使用不全面（没 有真正认识到非连续性文本对于 u ，旷姑注姑沖+严左才z 学生英语核心素养培养的重要性） 爲鸽豐驚■琴赛鬻；程中吊存在什厶冋2、非连续性文本的教学方法（没 逼？什么原因寸致了这些问逼？ 有注意总结此类文本的使用方法）
3、 缺乏系统性（文本分析不够透 彻）
1、 深入学习与研究非连续性文本
2、 积累教学中的非连续性文本、 注意总结归纳教学方法，形成系统 的使用方法
4、 跨学科备课，交流经验
依据表 5，进行以下访谈结果分析：
首先， 6位受访教师中有5位教师表示对于非连续性文本仅略微了解，仅有 1 位教师表示了解。由此可见，非连续性文本在一线教学岗位的普及度较低，多 数英语教师自身对于非连续性文本并不了解。
其次，受访的 6位教师均表示教学中偶尔使用非连续性文本，但五种课型相 比较而言，在 Reading and Thinking 和 Reading for Writing 两种课型中使用非连续 性文本的频率较高，而在Discovering Useful Structures这一课型中较少使用非连 续性文本。由此可见，教师在教学中使用非连续性文本的频次受课型的影响很大。
再次， 6 位受访教师表示教学中没有进行过非连续性文本使用策略的专项指 导，当教材中有指示语时，偶尔会借助指示语进行策略指导。由此表明，英语教 学中教师缺少向学生教授非连续性文本的使用策略。
接着，通过整理 6 位受访教师关于影响非连续性文本的使用因素的内容后， 总结出以下三点，概念认知不清楚；课型、教学内容与教学进度；寻找符合教学 内容的相关文本花费时间。
随后，整理问题5访谈内容后总结如下：第一，非连续性文本的使用不充分。 教师 C 表示：“就我而言，并没有真正认识到非连续性文本对于培养学生英语核 心素养的重要性”。第二，非连续性文本的教学方法单一。多数教师表示在讲解 该种文本时往往直接讲授且没有系统具体的教学方法，教师F说：“首先我并不 了解非连续性文本，但是在教学中确实使用过非连续性文本，对于该类文本的讲 解凭借的是自己的经验，没有专门具体的教学方法，所以关于此类文本往往是带 领学生直接解读。”第三，非连续性文本的使用缺乏系统性。教师D表示由于自 身对于文本分析不透彻，造成使用非连续性文本时呈现繁杂、不系统的情况。
最后，整理受访教师的反思与建议如下：第一，深入学习与研究非连续性文 本；第二，关注教学中的非连续性文本、注意总结归纳教学方法，形成系统的使 用方法，并要注意给予学生非连续性文本使用策略的专项指导；第三，跨学科备 课，不同学科的教师间相互交流经验。
第五章 结论
本章共分为三节进行论述，第一节主要是对研究结论的总体概述；第二节主 要是对教师在英语学科中更好地使用非连续性文本提出建议；第三节为本研究的 不足与展望。
5.1 研究结论
5.1.1高中英语教学中使用非连续性文本的总体现状
《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中指出英语教师和英 语教材的编写者在教学与教材编写时要注意选择非连续性文本，确保非连续性文 本在教学与教材编写中占有一定的比例。教师通过在课堂上使用非连续性文本， 为学生体验非连续性文本提供保障，同时培养与提高学生解读非连续性文本的能 力。但本研究表明，高中英语教学中使用非连续文本的总体状况并不理想，虽然 教师在教学中能够合理安排时间处理非连续性文本，但是教师的认知程度并不高， 而且非连续性文本的使用受课型的影响较大且使用频次较低；同时，教学过程中 非连续性文本的选用方式与讲解方式单一且教师缺乏对学生的策略指导；非连续 性文本的使用对于提升学生英语成绩的帮助效果不太明显。具体表现为：
（1）概念认知 从学生问卷和课堂观察看，教师在教学中确实使用过非连续性文本，但通过 教师的访谈结果我们发现，6位受访教师中仅有1位教师表示了解非连续性文本， 其他教师并不清楚此类文本称为非连续性文本。由此可见，教师是在无意识的状 态下使用的非连续性文本，这说明教师对于非连续性文本的概念认知程度是较低 的。
（2）使用频率 根据学生问卷和课堂观察，图文结合类的非连续性文本被使用的频率最高, 但问卷数据显示图文结合类非连续性文本的使用频率仅为 58.57%，其次是图表 类，为 27.09%。课堂观察显示的数据结果与问卷数据结果大致保持一致。可见， 整体上教师使用非连续性文本的频率是较低的。
（3）使用课型与教学环节 由学生问卷与课堂观察的数据结果得出，教师在不同的课型中均有使用非连 续性文本，但是在 Reading and Thinking 与 Reading for Writing 两种课型中非连续 性文本被使用的频率较高， Discovering Useful Structures 课型中教师基本不使用 非连续性文本。
不同教学环节教师对于非连续性文本类型的选择情况不同，教师在新课前 （Pre-）使用图文结合类的非连续性文本的频次较高，在新课中（While-）使用 图表类的非连续性文本的频次较高，课堂巩固环节（Post-）使用纯文字类的频次 较高。
（4） 教师的处理方法与态度
根据学生问卷与课堂观察的数据分析结果：
从非连续性文本的选用方式来看，多数情况下教师习惯直接采用教材中现有 的非连续性文本。通过调查发现，教师较少会针对自己的教学内容自主创建非连 续性文本帮助学生了解即将学习的内容。
从非连续性文本的讲解方式来看，教师较少会进行非连续性文本的方法与策 略指导，对于教学中出现的非连续性文本，教师偏向于采用“直接讲授”的讲解 方式。
从非连续性文本的处理态度来看，教师在其教学中能够做到合理安排教学时 间处理非连续性文本但不经常鼓励学生自主使用非连续性文本。
（5） 非连续性文本的使用效果
根据学生问卷的数据分析结果得出，学生对于教学中教师所使用的非连续性 文本呈积极的态度，并且认为非连续性文本的使用有助于扩展英语学习知识并能 够调动英语学习兴趣，而且有利于培养英语核心素养，但大部分学生却表示非连 续性文本的使用对提升其英语学习成绩的帮助效果一般。
5.1.2 存在的主要问题
（1） 教师对于非连续性文本的认识不足
通过教师访谈可以看出，教师对于非连续性文本概念的熟悉程度较低，而且 教师没有真正地认识与准确地把握非连续性文本的实际意义与使用价值，这影响 了教师在教学中对非连续性文本的使用。
（2） 部分课型中非连续性文本的使用频次偏低
通过问卷与课堂观察我们发现，教师在不同课型中使用非连续性文本的情况 区别很大。比如，在Reading and Thinking与Reading for Writing两种课型中使用 非连续性文本的频次相对较高，而在Discovering Useful Structures课中使用非连 续性文本的频次最低。
（3） 非连续性文本的选用方式单一
教师习惯性地直接选用教材中的材料完成教学内容与教学任务，难以结合自 己的教学风格、教学方法对教材原始内容做出调整。对于非连续性文本的选用， 教师依赖教材固定内容的设置，难以开发生活中的非连续性文本，整合教学资源 存在困难，并在此过程中教师沦为教材的“奴隶”，教学仅仅是为了完成教学任 务，教学也随之成为枯燥的“教教材”。
（4） 教学中教师讲解方式枯燥，缺乏方法策略的专项指导
通过学生调查问卷与课堂观察的数据结果发现，教师在讲解此类文本时更多 是直接讲授，而不是给予使用与阅读策略后让学生先自行分析，再进行归纳。而 且，教师在教学中并没有针对非连续性文本进行专门的、具体的策略与方法指导， 而仅在遇到此类文本时会简单提及。
5.1.3 存在上述问题的原因
（1）新课标研读不深入
经教师访谈发现，多数教师竟然不知道课程标准中对于非连续性文本的具体 要求，其次多数一线教师依然被老旧的教学模式束缚，对于教育热点和学科领域 新内容的了解匮乏，这就极大地影响了教师对非连续性文本的认知。
（2） 课型、教学进度影响非连续性文本的使用频率
多数教师表示课型与教学进度对非连续性文本的使用频率影响很大。
Reading and Thinking 与 Reading for Writing 两种课型中使用非连续性文本的频次 相对较高，而在偏向应试知识点讲解的Discovering Useful Structures课型中使用 非连续性文本的频次较低。其次教师认为寻找或自主创建符合教学内容的非连续 性文本较花费时间，而且经常使用此类文本影响教学进度。
（3） 过分依赖教材内容，缺乏整合教学资源的能力
从非连续性文本的选用方式来看教师在教学中使用的非连续性文本大都来 自于教材。教师本身缺乏对非连续性文本的认识，而且难以灵活调整教材，整合 教材内容，更难以整合其他学科与生活中含有的非连续性文本，导致教师选用方 式单一，依赖英语教材的内容设置。
（4） 非连续性文本的教学能力不足
多数教师在教学中没有对学生进行非连续性文本使用策略的专项指导。由于 教师自身对非连续性文本的使用处于无意识状态，而且教师在平时的备课、授课 中关于非连续性文本的内容没有形成系统的教学方法与使用策略，导致教师在有 关非连续性文本的教学内容上能力不足，从而也难以针对非连续性文本开展使用 策略的专项指导。
5.2 研究建议
5.2.1更新教学观念，落实新课标要求
教师对非连续性文本的了解较少，首先因为教师对教育热点、教育领域的前 沿内容关注较少。此外，教师始终被应试教育的教学观念指导教学。通过教师访 谈了解到在 Discovering Useful Structures 课中基本不使用非连续性文本的原因 是，多数教师认为 Discovering Useful Structures 主要以应试知识点的讲解为主， 所以很少在该课型的教学中加入其它形式的文本。由此，教师应及时关注教育领 域的前沿动态，抛弃应试教育的教学思想。在不同课型中依据教学内容合理使用 非连续性文本调动学生的英语学习兴趣，丰富英语课堂的内容。
非连续性文本呈现形式的多样性对于培养学生核心素养而言是一种可利用 的教学资源。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中对于非连续 性文本也有明确、具体的要求，因此英语教师应当仔细研读课程标准，将课程标 准的要求落实到实际教学中，把握非连续性文本的意义与价值，最大程度地发挥 非连续性文本的应用价值。
5.2.2加强非连续性文本相关内容的研读
首先，多途径阅读与学习相关内容。教师可通过网络或杂志、书籍、期刊论 文等途径多阅读非连续性文本的相关内容。其次，积极参与，交流研讨。教师要 尽可能地参加校内外各种教研活动，与同事积极进行交流与讨论。第三，紧跟教 育最新动态，把握进修机会。教师要掌握教育的最新动态，抓住每一个进修与培 训机会深入了解与学习非连续性文本，更新非连续性文本的相关内容。
5.2.3归纳非连续性文本的使用与阅读策略，开展专项指导
由于非连续性文本的呈现形式灵活多变，而教师又缺乏整理和归纳，导致零 碎的东西没有形成系统，所以教师在教学中要留意非连续性文本并做好总结与归 纳。教师可先分类，再开展使用策略的专项教学。不同类型的非连续性文本使用 与阅读方法存在差异，因此给予学生策略指导时要注意区分非连续性文本的不同 类型。除此之外，教师在进行非连续性文本专项指导的同时，要考虑学生现有的 学习情况与接受能力，选用内容需结合学生的学习情况、接受能力及生活实际。
5.2.4整合教材内容与学科知识，提高专业教学素养
首先教师在教学时要敢于摆脱教材内容的束缚，依据学生在课堂中的表现情 况，结合自身的教学风格、教学内容等对教材的固定内容做出相应调整，选择性 地使用教材内容。不能迫于教学任务的压力，而沦为教材的“奴隶”。教师要学 会整合教材内容并加强非连续性文本资源的开发。而且，教师自身要养成主动使 用与自主创建非连续性文本的习惯。
其次非连续性文本不仅出现在英语学科中，其它学科中也含有大量的非连续 性文本，尤其是与英语学科相似的语言科目，语文学科。比如，在语文学科中经 常会有填写文章段落大意的表格、看图写话等非连续性文本；在数学学科中，经 常会有图形、表格与文字相结合类型的非连续性文本出现；在地理学科中，经常 会有地图出现；在化学学科中，经常会有实验流程图等非连续性文本的出现…… 其它学科的知识是学生已接触的内容，所以学生不会感到陌生。所以，就非连续 性文本的使用而言，英语教师要与其它学科的教师交流与研讨，探索行之有效的 非连续性文本教学方法，不断提高有关非连续性文本的专业教学素养。
5.3 研究不足与展望
虽然现如今文章已经完成，但研究依然存在许多不足。首先，本人的研究能 力与相关知识储备匮乏；其次，由于获取文献资料的途径、权限有限，对于国外 的相关研究资料搜集存在一定的限制；本研究的样本规模有限，仅选取了 H 市 一所高级中学的高一年级展开现状调查研究，而且由于该校高一年级英语教师的 数量有限难以开展教师问卷调查；此外，调查问卷的设计有待进一步完善；且由 于缺乏教学实践，所以本研究提出的建议需要通过实际教学进一步斟酌与检验。
希望本文能够给后续的研究者提供研究思路并可以引起大家对于非连续性 文本更加深入的思考，笔者也将会在今后的学习中增加相关内容的知识储备、继 续深入研究该内容，并不断提高研究水平，改良调查研究工具、扩大样本规模， 完善本研究的不足。同时，相信今后的研究者对于非连续性文本的研究会更加深 入与详细。
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