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上海新英语高考对高中英语教学 反拨效应的个案研究
发布时间：2023-05-25 11:11
目 录
摘要 I
ABSTRACT III
表格目录 VI
图示目录 VIII
目 录 IX
第 1 章 绪论 1
1.1研究背景 1
1.2研究场地 5
1.3研究性质 7
1.4研究者身份 8
1.5研究目的 9
1.6研究意义 10
1.7研究过程 10
1.8论文结构 11
第 2 章 上海新英语高考 13
2.1上海新英语高考的社会背景 13
2.1.1高考改革 13
2.1.2上海课程改革 14
2.3上海新英语高考的试卷结构 19
2.4上海新英语高考试卷的信度、效度、区分度 23
2.5上海新英语高考的成绩反馈 23
2.6上海新英语高考 2021 年试卷的特点 25
2.7上海新英语高考的看法 30
第 3 章 文献综述 32
3.1反拨效应的定义 32
3.2反拨效应的起源与发展 32
3.3有关反拨效应属性的研究 39
3.3.1反拨效应的强度 39
3.3.2反拨效应的方向 40
3.3.3反拨效应的意图 41
3.3.4反拨效应的长度 41
3.3.5反拨效应的特定性 42
3.4有关反拨效应影响因素的研究 43
3.4.1考试因素 43
3.4.2个体因素 45
3.4.3环境因素 46
3.5有关反拨效应结果的研究 47
3.5.1教师教学 47
3.5.2学生学习 47
3.6.1生态系统理论的内涵 48
3.6.2生态系统理论的发展 50
3.7文献综述的启示 53
第 4 章 研究设计 56
4.1研究问题 56
4.2核心概念界定 57
4.2.1上海新英语高考 57
4.2.2反拨效应 57
4.2.3生态系统 57
4.2.4高中英语教学 58
4.3 研究方法 58
4.3.1问卷调查 58
4.3.2课堂观察 64
4.3.3访谈 65
4.3.4学习日志 70
4.3.5文件资料 72
4.4数据分析 72
4.4.1单因素方差分析 77
4.4.2配对样本 T 检验分析 78
4.4.3质性数据分析 78
4.5效度和信度保证 79
4.5.1调查问卷的信度与效度保证 80
4.5.2课堂观察的信度与效度保证 80
4.5.3访谈的信度与效度保证 80
4.5.4学习日志的信度与效度保证 81
4.6研究的伦理考虑 81
4.6.1选择潜在受试者的标准 82
4.6.2研究对象的招募 82
4.6.3受试者知情同意 83
4.6.4受试者隐私权保护 84
第 5 章 研究结果 86
5.1问卷调查结果 86
5.2课堂观察结果 97
5.3教师访谈结果 98
5.4学生访谈结果 99
5.5其他研究对象访谈结果 101
5.6学习日志结果 102
5.7文件分析结果 102
5.8英语高考成绩分析结果 103
第 6 章 发现与讨论 106
6.1对高中学生英语学习的反拨效应 106
6.1.1学习影响因素 107
6.1.2对英语学习的反拨效应 123
6.2对高中英语教师教学的反拨效应 129
6.2.1教学信念 130
6.2.2教学素材 132
6.2.3教学实践 134
6.3对学校教学改革方向的影响 144
6.4上海新英语高考反拨效应生态系统模型 148
第 7 章 结论 151
7.1研究结论 151
7.2研究贡献与创新 152
7.3研究不足 153
7.4未来研究展望 154
参考文献 156
附录 170
附录1 高中学生英语学习情况调查问卷（一） 170
附录2 高中学生英语学习情况调查问卷（二） 173
附录3 课堂观察记录 176
附录4 学生访谈提纲 179
附录5 英语教师访谈提纲 180
附录6 校长访谈提纲 181
附录7 教导处主任访谈提纲 182
附录8 学生处主任访谈提纲 183
附录9 年级主任访谈提纲 184
附录10 班主任访谈提纲 185
附录11 学生家长访谈提纲 186
附录12 学习日志提纲 187
附录13 上海新英语高考模拟试卷及参考答案 188
作者简历及在学期间所取得的科研成果 206
后记 208
第 1 章 绪论
教育考试评价是一个国家基本教育制度的重要组成部分。考试，尤其是 高利害考试，会对教学产生影响，这种影响被称为“反拨效应"(washback), 也叫“反拨作用 ”(backwash)或“后效作用 ”(backwash effect)(Hughes, 1988)。 在我国,高考在教育考试评价制度中居于核心地位(孙绵涛, 2004),属于典型 的高利害考试，因此必然会对教学产生影响(Qi, 2005)。对反拨效应的研究有 助于促进有效教学,有助于节约社会资源。然而,当前对英语高考反拨效应 的研究较少。
上海市从20 17 年开始实施新英语高考，此项考试不同于传统的高考，其 主要特点是一年两考，是尝试外语社会化考试的前奏。新英语高考已经实施 五年，但对此考试的反拨效应研究很少。为此，本文试图探讨上海新英语高 考对高中英语教学的反拨效应。
1.1研究背景
反拨效应是考试产生的影响(Alderson & Wall, 1993)，这种影响与考试所 处的教育背景必然有很大关系(Green, 2007a; Hungerland, 2004)。对考试反拨 效应的研究应立足于该考试所处的教育背景，对上海新英语高考的反拨效应 研究应考虑全国的教育背景和上海地区的教育背景。
进入新世纪以来，为改变基础教育课程过于重视书本知识和过于重视知 识传授等现象，教育主管部门开始大力推进基础教育课程改革。《基础教育课 程改革纲要(试行)》的颁布标志着我国第八次课程改革开始(中华人民共和国 教育部, 2001)，此次课程改革由普通高中课程改革开始，牵动了整个基础教育 系统。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》进一步指明了
普通高中的发展任务和目标、发展途径和发展机制、区域发展战略等有关政 策（中共中央 & 国务院, 2010）。
普通高中教育是国民教育体系的重要组成部分，在人才培养中起着承上 启下的关键作用（顾月华, 2020）。办好普通高中教育，对于巩固义务教育普及 成果、增强高等教育发展后劲、进一步提高国民整体素质具有重要意义（国务 院办公厅, 2019）。这就要求扭转普通高中教育阶段不科学的教育评价导向，坚 决克服唯分数等顽瘴痼疾（中共中央 & 国务院, 2020）。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》还对高考改革做 出了方向性的规定：探索部分科目实行社会化考试和多次考试（中共中央 & 国务院, 2010）。普通高中课程修订工作（中华人民共和国教育部, 2014） 启动之 后，“探索有的科目一年多次考试的办法、探索实行社会化考试”（中共中央, 2013） 这一设想被具体化、明确到外语科目，外语不再在统一高考时举行，由 学生自主选择考试时间和次数，增加学生的选择权，并使外语考试、成绩表 达和使用更加趋于科学、合理（国务院, 2014）。国家出台一系列文件，初步确 立了英语学科社会化考试的方向，主要目的是减轻高中学生学业负担，带动 英语学科回归实用性本质。
经上海市政府批准，上海市 2014 级秋季入学的高一学生成为首批高等学 校考试招生综合改革试点对象（上海市人民政府, 2014）。2017 年起，上海市全 面实施新高考方案，新高考改革的主要内容包括：“不分文理科”、“3+3”、“高 考总分 660 分”、“等级考试”、“高中学业水平考试”、“高中生综合素质评价”、 “两依据一参考”、“招生专业的科目报考要求”、“院校专业组”、“强基计划”、 “外语一年两考”等。2018 年 4 月，为巩固深化高考综合改革试点，根据国 务院《实施意见》关于及时调整充实、总结完善试点经验的既定部署，上海市 在全面总结三年试点经验成效基础上，制订了《关于进一步深化本市高考综 合改革试点工作的若干意见》，主要包括三个方面内容：一是建立引导机制， 引导和促进高校精准合理地提出高中学业水平考试选考科目要求；二是建立 保障机制，促使学生的选学选考情况与国家专业人才选拔培养的需求相统一； 三是完善育人模式，引导促进高中学校课程教学改革，优化高中学生综合素 质评价机制（上海市人民政府, 2018）。
“不分文理科”、“3+3”在打破文理分科的界限、撬动高中课程多样化建 设的同时，给学生创设了更大自主选择权，让高考从“标配模式”走向“自选 模式” （张芝明 & 祁文婷, 2016）。高校选拔录取方式改革的核心是“两依据 一参考”，即依据统一的高考成绩、依据高中学业水平考试成绩，参考学生综 合素质评价。统一的高考投档成绩占 60%，这是第一个“依据”；高中学业水 平合格性考试成绩占10%，这是第二个“依据”；高校的校测成绩占 30%，这 涉及到“一参考”，指参考学生综合素质评价进行录取，比如学生志愿服务、 研究性学习活动以及课题研究报告、学科特长、身心健康状况等（王洋, 2015）。 上海还率先将学生社会实践志愿服务纳入综合素质评价体系，并引入学校、 社会共同参与的制度设计，合力构建校内外育人共同体。
新招生考试政策下，上海的高中生要考取大学，必须通过高中学业水平 考试和高考。高中学业水平考试包括合格性考试和等级性考试两类。语文、 数学、外语、信息科技、体育与健身、劳动技术和艺术 7 门科目只设合格性 考试，思想政治、历史、地理、物理、化学、生命科学 6 门科目分别设合格 性考试和等级性考试（王兆璟 & 王艳艳, 2016）。
上海高考包括春季高考、秋季高考、专科自主招生、三校生高考、高职扩 招考试。春季高考，俗称“春考”，是上海部分高校在每年 1 月份与学业水平 考试一同进行的招生入学考试，仅限上海学生报考，只考语文、数学、外语三 个科目，每门 150 分，加上招生高校的校测 150 分，总计 600 分。春季高考 的语文、数学考试与合格考试卷相同，但春考会有附加题需要完成，外语的 春季高考既是外语的合格考，也是外语高考的第一次高考（以下简称一考）。 没有通过合格考试的学生也可以报名参加春考，但必须通过 1 月份的合格考 补考，才能继续参加后续的志愿填报和录取。考生春考结束后，可以直接填 报志愿并被上海部分高校录取，不需要再参加 6 月份的高考。参加春考被预 录取的考生（包括列入候补录取资格名单并最终被预录取的考生）不能参加 当年的秋考。由于参加春考招生的高校数量有限，可供选择的专业也有限， 很多学生参加春考只是为了语文、数学的合格考和外语的一考，而不填报春 考志愿。
秋季高考，俗称“秋考”，即统一高考，这是最受关注的考试，一般安排 在每年的 6 月 7-9 日三天举行，6 月 7 日考语文、数学，6 月 8 日下午考外语 高考第二次考试（以下简称二考）笔试，6 月 9 日是外语二考听说测试。事实 上，秋考中还包含艺考、综合素质评价、高校自主招生等招生类型，不同招生 项目共同构成了分类考试、多元录取的格局。学生的高考成绩由语文、数学 的秋考成绩，加上外语一年两考中较高的那次高考成绩，及学生选择的 3 门 等级考科目的普通高中学业水平等级性考试成绩构成，总分为 660 分。其中， 语文、数学、英语每门学科满分 150 分，三门自选的等级考试科目每门满分 70 分。
上海市新英语高考改革内容包括“一年两考”、增加听说考试和概要写作、 建设外语标准化考试题库和标准化考场（上海市人民政府, 2014），上海新英语 高考的开始标志着上海市继浙江省之后成为全国第二个实行英语高考一年两 考的地区。一年两考，即在一年之内实施两次外语高考，一次安排在 1 月份 春考中，一次安排在 6 月份秋考中，考生可选择参加两次考试，取其中较高 一次的成绩计入高考总分，也可以选择只参加其中一次考试，但两次考试选 择的语种必须一致，且仅限高三学生参加。高三学生如果一考取得满意成绩， 可选择不参加二考，高三下学期可以不学习英语课程。由于英语一年两考规 定英语一考、二考较高的那次成绩作为最终的英语高考成绩，因此几乎所有 高中生都选择参加春考，这样可以减轻高三下学期的学习压力。
建设外语标准化考试题库是指从 2017 年 1 月的高考起，英语高考试题选 自标准化考试题库，高考真题不向社会公布。建设外语标准化考场是指从2017 年 1 月的高考起，上海高考外语科目考试除笔试外，增设听说测试，听说测 试不同于笔试，对考场要求更高，因此外语听说测试全部在标准化考场进行。
外语作为试点科目实施社会化考试将成为中国教育发展中最具历史意义 的一项变革（刘海峰, 2014）。实现外语社会化考试的主要原因是外语作为一门 工具，是用来为学生的其它学科学习和未来发展服务的，而且外语的测试方 式和技术已经非常成熟，用社会化考试可以增加社会对教育的促进作用，降 低学校教育的负担。
1.2研究场地
本研究的研究场地是一所上海市实验性、示范性高中（下文简称 J 校）， 2009 年由上海市教委、某大学、上海市某区人民政府共同决定创办，是市教 委直属的某大学附属中学的分校。J校地处上海某郊区新城，交通便利，周围 环境相对比较安宁，没有各种喧嚣的商圈和娱乐场所，是适合学生潜心学习 的好地方。学校占地面积 150 亩，拥有教学楼、实验楼、图书馆、多功能厅、 游泳馆、篮球馆等现代化的教学设施和宿舍楼、食堂等各类生活设施。学校 的硬件设备先进，上级部门投入较大，创新实验室和专用教室的建设促进了 各类课程的开发实施，有利于课程建设、教育教学与信息化技术的整合。
从教师队伍来看， J 校现有在编教师 70 人，正高级教师 4 人，占比 5.7%； 特级教师 3 名，占 4.3%；高级教师名 23，占32.9%；一级教师 29 名，占 41.4%； 二级教师名 14，占 20%；研究生学历 39 名，占 55.7%，其中博士 6 名，占
8.6%；本科学历 31 名，占 44.3%。教师中 40%曾评为区学科带头人、区骨干 教师、区级学科新星。
J 校英语组现有教师 13 人，全部获得硕士学位，研究生学历 9 人，主要 毕业于复旦大学、华东师范大学、上海外国语大学、同济大学。高级教师4 人， 年龄都在 40 至 48 岁之间；一级教师 7 人，年龄在 30 至 40 岁之间；二级教 师 2 人，都是年龄在 30 岁以下、毕业不久的新教师。区级学科带头人 3 人， 区骨干教师 4 人，区教学新星 2 人。本研究的研究对象是英语组除研究者之 外的 10 位高级教师与一级教师，他们自新高考实施以来全都教过高三，对新 高考都有自己的理解，也有一些独特的做法。他们的课例与观点有助于回答 本研究的前二个研究问题。
J 校于 2011 年 9 月开始招生第一届学生， 60%的学生通过自主招生从全 市各区选拔录取， 40%的学生以中考“零志愿”或“一志愿”录取，主要来自 于学校所在的区。 J 校 2011 年招收80 名学生，共分 2 个班，每班 40 人。 2012 2016 年每年招生 160 人，分 4 个班，也是每班 40 人。 2017-2019 年，每年招 生 180 人，共 5 个班，每班 35 人到40 人不等。 2020-2021 年，每年招生 200 人，共 5 个班，每班 35 人到 45 人不等。通过自招录取的学生大都在初中已 经学过高中的知识，就英语而言，有的甚至已经学完了高中的语法知识和高 考词汇，有的背过大学英语四、六级词汇，还有的甚至学过雅思。通过中考 “零志愿”或“一志愿”招收的学生是 J 校所在的区中考成绩最优秀的那一 部分学生，其中相当一部分也在初中准备过高中自招，学过高中的知识，另 外一小部分只准备中考没有接触过高中的知识，这些学生到了高中往往刚开 始学习比较吃力，有的学生甚至跟不上班级进度。
为迎接上海基础教育综合改革，适应新高考改革“ 3 +3 ”选科的模式， J 校 从 2015 年起在高二起实行“走班制”，根据+3 选科，把高一的 5 个班分成高 二的 6 个班，每班 25 人至 45 人。高三保持高二的班级不变。由于选科的组 合较多，这 6 个班的学生在本班教室上语文、数学、英语三门学科，根据所 选的+3 学科实施“走班制”，到其他不同的教室上物理、化学、生物、政治、 历史、地理学科。2017 年起从高一设置“英才班”和“科创班”2 个特色班， 每班 40-45 人，这两个班的学生都是自主招生录取的，成绩优秀，+3 学科选 科比较固定，物理、化学是必选，另外选生物或地理，因此高二分班时这两个 班级的学生变动不大，走班上课时，人员一般比较固定。其余班级学生选科 组合比较多，可能出现上+3学科时有的班级学生去6个不同的教室上课。J 校在每学期的摸底考试、期中考试、期末考试之后，都会给学生的各科考试 成绩划分 A-E 五个档次，单独发给学生，让学生了解自己各学科在年级的大 致名次位置。
J 校自第一届学生 2014 年 6 月毕业以来，至 2021 年 6 月，已有七届毕业 生，约 1000 名学生参加了高考， 2014-2016 年的高考一本率是 100%。自 2017 年新高考以来，每年毕业生的三分之一以上考入北大、清华、交大、复旦，双 一流录取率 90%左右，综合评价录取率在 99%左右。这些录取率均居于上海 市高中的前列，说明这是一个非常精英的教育模式。
2020-2021学年J校高一年级有5个班，高二、高三各6个班，共计学生 570 人，他们的英语基础差异很大、学习方法不同、考试成绩层次分明，这对 于研究上海新英语高考对高中学生英语学习的反拨效应有典型的代表意义。
1.3研究性质
本研究是一项个案研究，研究者以学校为个案单位，根据个案抽样和方 便抽样的原则，选取研究者的工作单位作为研究场地，相对于上海市 249 所 高中（2021 年上海市教委官方数字），这是一个特别的案例，但是能代表上海 高考成绩很优秀的一类高中，对于研究来说，虽然样本小、很难反映上海新 英语高考改革对高中英语教学的整体影响情况，但“可以让我们从更深层次 的角度认识问题”（杨鲁新, 王素娥, 常海潮, & 盛静, 2013），对于研究反拨效 应的维度、影响因素、结果都有典型的意义。
1.4研究者身份
研究者从事高中英语教学 23 年，是 J 校英语组的一名高级教师，本研究 具体实施时任教高二年级。研究者自 2013 年 7 月在 J 校工作，在新高考实施 的前一年即 2016 年教高三，新高考实施的第一年即 2017 年也是教高三。研 究者亲身经历了新英语高考对高中英语教学的影响，见证了这所学校从第一 届毕业生到现在学生的学习情况，一直关注新英语高考对高中生英语学习的 影响。研究者主持的与本课题相关的一项研究曾被 J 校立项为 2020 年度校级 课题，另一项研究被立项为上海市教育科研课题，这两项课题都是在 J 校开 展的，因此学校领导知道研究者几年来在教学之余、攻读博士学位期间一直 从事与新英语高考反拨效应的相关研究，也比较支持。在本研究开始之前， 研究者以书面的形式向 J 校的领导班子递交了把 J 校作为合作单位、在 J 校 实施本研究的申请，得到了书面许可。学校提供了本研究所需要的、包括高 考成绩在内的相关数据。
研究开始实施时，研究者向相关人员告知所做的项目名称、项目内容、 项目流程和参与人员所需要做的工作。在研究对象同意参加后，研究开始实 施。研究者与研究对象一起参加各种日常活动，因此可以近距离观察研究场 地内所有的英语教师，对正在进行的事件或参与的人物进行实时实地的直接 观察和记录，这让研究者比较深入地了解研究群体。但是在实施观察的时候， 研究者不参与观察对象的活动，确定自己的存在不会对研究对象造成太大的 影响，而是保持研究者中立的立场。本研究涉及到自然课堂观察，研究者不 介入教学过程，只是详细观察和分析英语课堂中的现象。
本研究采用主位视角收集第一手实地数据。作为研究场所的内部人士， 研究者收集到关于 J 校英语教学的丰富而真实的数据，并进行详细的描述与 规范的整理。
在分析数据和报告研究结果时，研究者采用客位视角。研究者虽然是研 究场地中的一份子，但是为保持中立的研究立场，研究者不把自己当作其中 的一名教师来研究，而是一个纯粹的观察者、研究者。在本研究中，研究者和 J 校是一种合作关系；研究者与作为研究对象的教师之间的关系不仅仅是同事 关系，而且是研究者与研究对象的关系；研究者不研究自己所任教的班级的 学生，与被研究的其他 530 名学生之间的关系也是研究者与研究对象的关系。
因此，在本研究中，研究者既是局内人，也是局外人，主位和客位的观点 是平行的，并且有不同的目的（杨鲁新 et al., 2013）。
本研究以调查问卷、课堂观察、师生访谈、学生日志、文件资料为主要研 究手段来收集数据，根据生态系统理论构建上海新英语高考反拨效应研究框 架，通过对调查问卷数据和课堂观察数据分析来回答研究问题，以师生访谈、 田野观察、学习日志、文件资料、高考成绩的数据分析作为三角验证的策略 来印证问卷数据和课堂观察数据分析。
1.5研究目的
上海新英语高考已经实施五年，对高中英语教学有没有达到预期的反拨 作用呢？作为一名有 23 年教龄的一线高中英语教师，研究者亲身经历了新英 语高考实施前后的高中英语教学的变化，也见证了一届又一届高中学生学习 英语的辛苦状况，对新英语高考的影响有切身的体会。研究者以自己的工作 单位为研究场地，呈现上海新英语高考对高中英语教学产生的实际影响，对 比实际影响与预期影响，探讨这种影响对学校教学改革的影响，并希望研究 结果能对新英语高考产生积极的反作用。
1.6研究意义
本研究聚焦上海新英语高考对高中学生的英语学习和英语教师的教学产 生的影响，对如何促进英语高考对教学的正面的反拨作用、抑制其负面不利 的影响、规避教师的应试化教学、减少学生大量“刷题”的行为等方面具有积 极的意义。本研究可为高中学生的英语学习和教师的英语教学提供反馈、为 高中学校对英语教学的管理提供借鉴、为上海英语高考设计者和政策制定者 提供启示，为将来英语学科社会化考试的相关决策提供参考数据。
1.7研究过程
本研究从选题、准备、实施、到论文完成历时三年有余，大致经历了四个 阶段，按以下过程开展：
表 1.1 研究过程
起止时间 阶段 主要任务
2019.03
2020.08 一、研究
准备阶段 确定研究方向，阅读反拨效应文献，阅读英语高考文献， 提出研究问题，草拟概念框架，撰写文献综述，论证研究 方法，完成研究设计，试测问卷调查表等研究工具，修改 研究工具，草拟访谈提纲
2020.09
2021.07 二、数据 收集阶段 实施问卷调查，访谈师生，课堂观察记录，收集学生日志， 撰写研究日志，收集文件，获取高考成绩
2020.09
2021.09 三、数据
分析阶段 问卷数据录入，课堂观察内容转写与编码，访谈内容转写 与编码，学生日志整理与编码，文件资料整理，分析定量 数据，分析质性数据
2021.10
2022.04 四、结果 讨论阶段 回答研究问题，论文写作与修改
本研究根据开展的研究任务分为四个阶段。第一阶段是研究准备阶段。 在对反拨效应领域的研究成果进行回顾综述的基础上，研究者结合前期调研 的结果，提出准备研究的核心问题，论证研究方法，并根据生态系统理论建 构研究框架。第二阶段是数据收集阶段。研究者通过问卷调查、课堂观察、深 度访谈、学习日志、文件资料查阅等方法搜集一手资料并归类整理。第三阶 段是数据分析阶段。研究者把数据录入电脑并进行清理之后，使用 SPSS23.0 软件对收集到的问卷数据和高考成绩等其他定量数据进行分析，使用 Nvivo12 软件对质性数据进行分析。第四阶段是结果讨论阶段。研究者根据数据分析 结果，探讨回答研究问题，最后完成论文撰写和修改。
1.8论文结构
本研究以生态系统理论为理论基础，建构了上海新英语高考反拨效应研究框 架，就上海新英语高考对个案学校内的学生和教师的影响进行实证研究，分析探 讨上海新英语高考的影响因素，对该校学生学习英语的过程、内容、策略和结果 的影响，对该校英语教师的教学信念和教学实践的影响，以及这些影响是否促进 了该校教学改革。
研究论文分以下七章：
第 1 章为绪论。本章在分析研究背景、研究目的、研究意义的基础上，提出 本文的整体研究思路和内容，介绍本文结构。
第 2 章介绍上海新英语高考。本章详细介绍上海英语高考历史背景、改革历 程、试卷结构，呈现上海教育考试院在高考评价会上公布的成绩反馈、试卷的信 度与效度等数据，介绍上海新英语高考 2021 年试卷的特点，提出对上海新英语 高考的看法。
第 3 章为文献综述。本章综述反拨效应的定义、起源与发展、反拨效应的研 究现状，重点回顾有关反拨效应的属性、影响因素及结果的研究。综述生态系统 理论。通过对反拨效应文献和生态系统理论文献的回顾和梳理，研究者发现当前 还没有开展的关于反拨效应研究的空白，明确本研究以生态系统理论为理论基础， 确定主要研究方向，制定研究框架。
第 4 章介绍研究设计。本章首先介绍研究问题，其次介绍研究范式，在研究 方法部分介绍量化研究工具编制、试测、数据的收集和师生访谈、课堂观察、学 生日志、文本资料等数据收集工具，然后介绍数据分析、研究信度与效度保证、 研究的伦理保证。
第 5 章汇报研究结果。本章分别汇报对调查问卷、课堂观察、访谈、学生日 志、文本资料、高考成绩的研究结果。
第 6 章为发现与讨论。本章对研究结果展开讨论，依据研究框架，结合文献 资料，回答并讨论研究问题，建构上海新英语高考反拨效应生态系统模型。
第 7 章是结论。本章介绍本研究的结论，报告研究贡献与创新点，指出研究 局限性，阐释了未来有关英语高考反拨效应研究的方向。
第 2 章 上海新英语高考
本章介绍上海新英语高考的有关内容，共分 7 节。第 2.1 节介绍上海英 语高考的社会背景。第2.2 节介绍上海英语高考的历史变革。第 2.3 节详细介 绍上海新英语高考的试卷结构。第2.4 节介绍上海市新英语高考试卷的信度、 效度、区分度。第 2.5 节介绍上海市新英语高考的成绩反馈。第 2.6 节呈现上 海考试院公布的有关数据，介绍上海新英语高考 2021 年试卷的特点。第 2.7 节探讨对上海新英语高考的看法。
2.1上海新英语高考的社会背景
上海新英语高考是在我国高考改革的背景下推出的英语高考改革试验， 是上海课程改革的重要组成部分。
2.1.1高考改革
我国高考制度已确立60 多年。高考牵涉千家万户的切身利益，事关教育 公平公正的问题，在我国教育体制中有着举足轻重的地位。高考作为中学与 大学之间联系的桥梁，一头连着教育，一头连着社会，是上至最高领导人、下 至底层老百姓都关心的大事（刘海峰, 2007）。高考实际上关系到个人的职业选 择和未来生活的方式，每个家庭在一定时候都可能与高考有关（刘海峰, 2010）。 高考实际上不仅仅是一种考试，也不仅仅是教育，从一定意义上说，高考还 是一种文化、一种经济，有时甚至是一种政治（董曼霞, 2016）。
在我国，高考承担两大功能，一是为普通高校选拔优秀人才，二是反拨 高中教学。为更好发挥高考的选拔与反拨这两大功能，教育主管部门对高考 持续进行改革，如考试科目改革、高考时间调整、部分省市自主命题等。高考 改革是我国教育领域一个事关全局的关键问题，是深化教育改革、全面推进 素质教育的关节点，改革敏感而复杂，涉及面广，是事关民生的重大议题（刘 海峰 & 蔡培瑜, 2013）。
高考试题最初是全国统一命题，后来保留全国统一命题试卷，同时允许 部分省市自主命题。高考科目也经历了变革，如 1981 年开始的文科考 6 门、 理科考7 门的“六七模式”，文科理科都考 6 门的“六六模式”， 1994 年开始 推行的会考科目9门、高考科目“3+2”模式，1999年实施的“3+X”模式等， 以及现在上海的“ 3+3 ”模式，目前不同的省份还在探索新的方式。高考时间 也从以前的 7 月份调整到现在的 6 月份。
2.1.2上海课程改革
1988 年 3 月，经国家教育委员会同意，上海市率先进行中小学课程改革。 同年 5 月，上海中小学课程教材改革委员会成立，正式拉开上海市中小学课 程改革的帷幕。
1988 年，上海启动第一期课程改革，即“一期课改”，以实施素质教育为 理念，提出了“能力和知识并重”的教育理念，着重解决如何“全面提高学生 素质”这个大问题（孙元清, 徐淀芳, 张福生, & 赵才欣, 2016）。1998 年，在第 一期课改工程10 年实践与认识的基础上，上海启动第二期课程改革，即“二 期课改”，提出了“以学生发展为本”和“总学力观”的理念。2014 年，上海 开始新高考综合改革试点， 2017 年正式实施综合改革，教学、考试、招生三 个层面同时改革。上海新高考方案主要内容包括：考试科目调整为“不分文 理科”、 “3+3”；考试政策为“高中学业水平考试”、 “外语一年两考”、 “高考 总分660 分”；招生政策为“高中生综合素质评价”、“两依据一参考”、“招生 专业的科目报考要求”、“院校专业组”等。通过教学、考试、招生三个层面的 改革，上海希望构建注重“教学考招”一体化、突出综合素质培养、具有新时 代上海特色的招考新模式。在“一期课改”时期，上海英语课程改革主要内容 是使用全国统编教材，但开始注重提高学生的英语语言能力，语言能力包括 语言知识、语篇知识、语用和语体知识、策略知识和学习者的情感因素等（张 建琴 & 邹为诚, 2010）。
在“二期课改”时期，上海市颁布《上海市中小学英语课程标准（征求意 见稿）》（上海市中小学课程教材改革委员会办公室, 2004），明确了上海外语课 程的性质、地位、功能，基础外语教育教学的理念、目标、内容、模式，以及 相应的评价、师训、环境等问题，界定了语言能力，反映了上海的社会现实， 从而满足社会需求，体现了外语课程标准的科学性（桑紫林, 2013）。上海随之 开始实行外语教材“一纲多本”的方针政策，人教版《高中英语教科书》不再 使用。
随着《普通高中英语课程标准》（中华人民共和国教育部, 2017） 的颁布， 上海推出与之配套的“新教材”，启动了新一轮教学改革，俗称“双新改革”。 配合新的课程标准实施，“双新改革”推出了两套新高中英语教材（束定芳, 2020;邹为诚,2020a）,新教材和新课标从2020年起在全市开始实施，这诠释 了《课标》实施过程中教材开发的成功，教材很好地贯彻了《课标》的精神， 成了“课标的化身”（邹为诚, 2013）。
2.2上海英语高考的历史变革
上海市自 1985 年经教育部授权，开始自行组织高考命题。上海市高考自 主命题在教育部统一的课程标准和考试大纲指导下，根据上海当地的教育水 平和实际情况，自主确定高考形式和内容。
1985 年上海第一次高考自主命题的教师大都来自教学第一线，命题教师 根据上海市高等学校招生委员会制定的命题原则和要求，把命题范围控制在 国家教委颁发的教学大纲范围之内，保证考核的每一个语法要点和词汇都不 超出教学大纲的基本要求，力求使高考试卷和教学大纲的要求相一致（徐欣幸, 2005）。当年的上海英语高考试卷受当时结构主义语言学理论的影响，设计了 大量考查语言知识辨析和记忆类题目，包括单词辨音和拼写、词义配对、词 类转换、动词填空、语法选择、改错、综合填空、阅读理解等题型，主要考查 语音、语法、语义、句子结构，满分 100 分。
在一期课改的背景下，外语的工具性、语言运用能力得到重视，英语知 识、运用英语的综合能力及交际能力成为上海英语高考的主要内容。1996 年 上海英语高考试卷取消了词义配对、词类转换和动词填空等只考查语言知识 的题型，增加了情景对话和写作等综合题型，在语法和词汇题中增加了对语 言功能的测试。1998 年上海英语高考试题在客观题部分增加了功能性语言， 突出了语言的应用和交际；语法部分主要检查学生的基础知识，覆盖面比较 广；词汇部分主要检查考生对近义词的辨析能力；综合运用是两篇文章，以 完形填空的形式出现，第一篇 10 题，第二篇 15 题，每题 1 分，共 25 分；语 篇理解部分由4 篇文章组成， 15 个题目，每题 2 分，共 30分。主观题部分增 加了翻译题，翻译 5 个汉语句子，共 15 分，主要考查考生对一些常用词或短 语在具体语境中的运用。英语写作减少了以往试题中过多过长的中文提示。 1999 年上海英语高考试卷进一步调整，减少了 5 个语法单句，语法分数从 25 分降到20 分；翻译单句表达增加 1 句，翻译的分数从 15 分增加到20 分；试 卷其他结构保持不变。
2000 年，上海英语高考试卷增加了听力考试，听力题目包括短对话与长 对话，短对话 10 题，每题 1 分；长对话和独白 10 题，每题 2 分，听力部分 30 分；删去语言功能这一大项 10 分，语法部分增加 5 题，每题 1 分，共 25 分；词汇部分增加 5 题，每题 1 分，共 15 分；其他部分与 1999 年试卷结构 保持一致，总分从 150 分增加到 180 分。2001-2002 年，听力理解被正式列入 上海英语高考测试项目，其中听力短对话10个，每题 1 分；听力长对话共 10 题，每题 2 分，听力分值占总分的 20%，试题题型全部为多项选择题。语法 考查继续以单句多项选择题的形式出现，题量减至 20 题，每题 1 分。词汇也 继续以单句多项选择题的形式出现，题量减至 10 题，每题 1 分。完形填空还 是 2 篇文章，但每篇只有 10 题，每题 1 分。阅读理解还是 4 篇文章，题量减 为 15 题，每题 2 分。翻译减为 5 个句子，共 15 分。指导性写作 1 篇保持没 变，25 分。至此，上海英语高考试卷在测试学生的英语基础知识和语言运用 能力上，侧重对语言运用能力的考查，试卷结构开始趋于稳定，总分保持在 150 分，时间 2 个小时。
2003-2004 年，上海英语高考试卷对听力题型做出调整，在保留多项选择 题的基础上增加了听力填空题。2005-2007 年，上海英语高考自主命题以《上 海市中小学英语课程标准（征求意见稿）》和《上海卷考试手册》为依据，与 前两年比较，调整幅度很大。语法题和词汇题由原来的 2 大题30 小题合并为 1 大题 20 小题，分值由原来的 30 分减少至 20 分，其中语法题 15 分，词汇 题 5 分。阅读理解由原来的 4 篇 15 题共 30 分增加为 5 篇 20 题共 35 分；增 加的第五篇阅读材料在测试形式和要求上也作了改动，要求考生从所给 6 个 中心句中选出 5 个正确答案，旨在考查考生对短文段落中心思想的概括。汉 译英由以前的 5 题 15 分增加到 6 题 20 分，考查学生对英语词法、句法的运 用，涉及日常汉语和成语翻译，其中部分句子的长度有所增加，翻译的难度 也有所提高。总的来说，2005 年高考题型的调整特点为淡化语法，强化阅读。
2008-2009 年，上海英语高考试卷结构出现新的变化，词汇项目是选词填 空，以语篇的形式进行测试，1 篇文章，9 个空格，要求考生从所给的 10 个 词汇中选出合适的词语填空，每题 1 分。语法测试还是以单句的形式出现， 数量从 20 个降至 16 个，每题 1 分。完形填空从 2 篇文章 20 题变为1 篇文章 15 题，分值也从 20 分降为 15 分。
2010-2013 年，上海市英语高考采用笔试和口试两种方式，其中笔试试卷 增加了简答题，把阅读理解第四篇调整为阅读后回答 4 个问题，每题 2 分， 翻译减少了1 题，分值保持 20 分没变，而口试只要求报考英语专业和其他相 关专业的考生参加，并提前单独进行。
2014-2016 年，全国高考上海卷英语科试卷结构相比以前，出现了很大的 改变，如表 2.1 所示：
表 2.1 2014-2016 年全国高考上海卷英语科试卷结构（上海市教育考试院, 2014）
卷号 大题结构 测试题型 题量 分值 时间
听 短对话 多项选择 10题 10
长对话 多项选择 6题 12 30 20分钟
短文或长对话 填空 8题 8
第I卷 语法和 语法 填空 16题 16 26
词汇 词汇 选词填空 10题 10
阅读 完型填空 多项选择 15题 15 100 分钟
通篇阅读 多项选择 12题 24 47
简短回答 4题 8
第II卷 翻译 单句表达 汉译英 5题 22 22
写作 篇章表达 指导性写作 1题 25 25
合计 87题 150 120分钟
2014-2016 年，上海英语高考试卷最大的变化是语法部分取消以往分离式 单句考核语法知识的方式，改以短文填空的形式来考查学生在语境中合理应 用语法知识的能力，共 2 篇文章，每篇文章有 8 个空格，让考生填写所给的 动词或形容词的适当形式，或者在空格处填上情态动词、介词、冠词、连词、 代词等。词汇部分依然是嵌入式的篇章内选词填空题。尽管语法和词汇题还 是以测试语言知识为主，但更强调在具体的语境中合理地使用语法规则和词 汇，突出体现了对考生语言运用能力的考核。
从 1985 年上海市获得教育部授权开始自行组织命题以来，上海英语高考
主要有以下变化：
1. 减少甚至最后取消了语言单项试题，因为这种试题具有“应试化教学” 的导向，不符合外语教学着力于培养学生能力的趋势，这是改革的方向之一。 2. 取而代之的是语篇的大量使用，无论是检测语法知识还是词汇知识，都需 要学生首先能够阅读并理解语篇，这对教学的引导性是很强的，引导教师开 始关注学生对语篇的理解，同时对教师也提出了高要求，要求教师有大量的 语篇阅读经历，这也对外语课程产生了引导作用，要求外语必须在课程的基 础上开展教学，而不仅仅是教科书，教师必须有目的地把大量的阅读引入课 程。3. 对口头语言的重视，这也是测试试图影响教学的措施，现代语言教学 认为，口头语言的发展是“读写能力”的基础（Kim, 2022）。4.对语言产出的 重视，语言产出，尤其是开放性的产出活动有利于学生的语言发展，因此，考 题中大量增加写作和翻译，其实是对开放式语言产出任务的引导。
2.3上海新英语高考的试卷结构
2017 年，上海实行新英语高考。相比 2016 年的试卷，新英语高考试卷由 两部分组成：笔试部分和听说测试部分。笔试部分考试时间是 2 个小时，卷 面分值为 140 分；听说测试部分考试时间是 20 分钟，分值为 10 分，两者相 加，组成英语高考 150 分的总分，如表 2.2 所示：
表 2.2 2017-2021 年全国高考上海卷英语科试卷结构（上海市教育考试院, 2017）
（1）笔试部分
大题结构 测试题型 题量 分值 时间
听 短对话 多项选择 10题 20题 10分 20分 15分钟
短文或长对话 多项选择 10题 15分
语言 语法 短文填空 10题 20题 10分 20分
知识 词汇 选词填空 10题 10分
完型填空 多项选择 15题 15分 45分
读 语篇阅读 多项选择 11题 22分 105分钟
选句填空 4题 8分
读写综合 概要写作 1题 10分
翻译 单句表达 中译英 4题 15分
写作 篇章表达 指导性写作 1题 25分
总计 76题 140分 120分钟
(2)听说测试部分
大题结构 题量 分值 时间
说 朗读句子 2题 1分
朗读短文 1题 1分
情景提问 2题 2分 20分钟
看图说话 1题 1.5分
听说 快速应答 4题 2分
听短文回答问题 2题 2.5分
总计 12题 10分 20分钟
新英语高考试卷的笔试部分包含听、语言知识、读、读写综合、翻译、写 作六部分。
新英语高考听力部分共 20 题，由 10 个短对话、2 篇独白和 1 个长对话 构成。与 2016 年英语高考试卷相比，新英语高考试卷的听力时间减少了 5 分 钟，约为 15 分钟；分值减少 5 分，总分为 20 分。短对话题型没变，依然是 10 个短对话设置 10 题，每题 1 分；短文和长对话都设置为多项选择题，共 10 题，每题1.5 分；听力填空题被取消。
对语言知识的考查还是分为语法和词汇两部分。与2016 年高考语法部分 2 篇文章 16 个题目相比，新英语高考的语法填空减少了 1 篇文章、6 个题目、 6 分，要求考生阅读 1 篇文章填 10 个空，每空 1 分，共 10 分，语法部分依然 强调学生在语篇语境中运用语法基础知识的能力。词汇测试的题型与2016 年 相比没变，还是选词填空，给出 11 个单词，让考生选出 10 个填在 1 篇文章 的 10 个空白处，每题 1 分，共 10 分。
新英语高考的阅读题型依然是完形填空和语篇阅读，与2016 年高考试题 相比，总分减少 2 分。完形填空保持没变，还是 1 篇短文设置 15 题，共 15 分；语篇阅读共 4 篇文章，分为阅读理解多项选择题和选句填空题，前 3 篇 文章设置 11 个多项选择题，计 22 分；最后 1 篇文章设置选句填空(6 句选 4)，计 8 分；简短回答题被取消。阅读题共 30 分，强调语篇的整体理解和语 用功能，语篇理解除了考查基本的阅读技能外，还考查学生运用阅读中获取 的信息去解决问题的能力，语篇材料与生活实际相结合，体现了语言的真实 性和应用性。
读写综合的测试题型是概要写作(Summary writing)，这是上海英语高考试 卷从 2017 年起新增加的题型。概要写作分值 10 分，考查的是考生阅读和写 作的综合能力。概要写作给定的语篇一般为 300 字左右，内容丰富多样，体 裁以记叙文、说明文为主，要求考生用不超过 60 个单词概括文章的主要思想 和要点，尽可能使用自己的语言。
翻译题型与 2016 年的高考试题相比保持不变，这一题型自 1998 年开始 在英语高考中设置，当年为 15 分， 2005 年起增至 20 分， 2014 年增至 22 分， 2017 年调整为 15 分。该题型不但考查学生词汇、语法和句型结构的运用能 力，还考查汉英两种语言表达差异感知能力。
新英语高考写作题与 2016 年高考试题相比保持没变，还是 1 题， 25 分， 题型是篇章表达，属于指导性写作(guided writing)，是目前最常用的写作测试 方法，这种写作也叫控制性写作(controlled writing)，主要考查考生遣词造句、 语法综合运用以及篇章组织等方面的能力，这种给出一定限制条件的命题作 文，不一定以传达真实意义为目的。
听说测试是上海新英语高考增加的新题型，分为 2 部分， 6 大题，以人机 对话的形式进行，卷面分 20 分，最后折算成高考分数 10 分。听说测试的阅 卷采取人工智能机器阅卷与教师阅卷相结合的方法，最新的语音识别技术和 智能评分系统，和阅卷教师分别对考生的听说能力进行综合评测，最后两个 分数综合，给出考生的听说总分。听说测试和笔试同步，也是一年考两次。在 计算高考总分时，笔试和听说成绩相对应，即第一次听说成绩只能和第一次 笔试成绩折算相加，不可交叉计算。
听说测试第一部分是说，共 4 个大题。第一大题为朗读句子，共 2 句， 电脑屏幕上显示句子，每句准备时间为 30 秒，朗读时间为 15 秒，卷面分为 每句1 分。第二大题是朗读短文，给考生 1 分钟的准备时间，朗读时间为 30 秒，要求考生根据短文内容以恰当的语速朗读，不要求将短文在 30 秒内全部 读完。第三大题为情景提问，考生对所给的 2 个情景提问，每个情景提 2 个 问题，其中至少提 1 个特殊问句，每个问题的提问时间为 10 秒，该题考查的 是交际常规技能。第四大题为看图说话，电脑屏幕上显示一组图片和第一句 话，考生在 1 分钟内观察图片并组织语言，然后在 1 分钟内对图片进行描述， 至少说 5 句话。该题考查的是信息交换常规技能中的叙述、描述、讲故事的 能力。听说测试的第二部分是听说，共 2 个大题。其中第五大题是快速应答， 包含 4 个小题，每个小题的题目都是实际生活对话中的 1 句，每个句子长度 在 20 词以内，基本没有生词，需要考生能熟练迅速地进行应答，且内容符合 英语的日常交际习惯，该题考查的是语言交际的常规技能。第六大题是听短 文回答问题，要求考生听完 1 篇文章后回答 2 个问题，文章话题涉及范围比 较广泛。录音时长约 100 秒，200 词，可能会有 3 个以上的生词。该题型的一 个难点是录音语速较快，听力难度大，另一个难点是回答第二个问题，需要 考生结合文章发表自己的观点。
与 2016 年英语高考相比，2017 年开始的上海新英语高考增加了概要写 作和听说测试 2 个题型，每题 10 分，共 20 分；听力部分取消了听力填空， 减少 5 分；语法填空减少了 1 篇文章，减少 6 分；语篇阅读多项选择题少了 1 题，减少了 2 分，阅读简短回答题被取消。翻译部分从 5 句减少为 4 句，各 句分值重新调整，总分从 22 分减少到15分，减少了7 分。
新英语高考与以前的高考相比，继续强调语篇的大量使用和语言产出。 新题型概要写作不仅考查学生对语篇的阅读理解能力，同样注重在阅读理解 基础上归纳概括信息的读写综合能力，这种开放性的产出活动有利于学生的 语言发展。新题型听说测试真正体现了新英语高考对口头语言的重视，尽管 是以人机对话的形式进行测试，但朗读句子与短文、情景提问、看图说话、快 速应答、听短文回答问题这 6 种测试题型对学生的英语口头表达能力具有一 定的挑战，因此必然会对学生的英语学习和教师的英语教学产生影响，这种 影响预期应该有利于学生的“读写能力” （Kim, 2022）的发展。
2.4上海新英语高考试卷的信度、效度、区分度
由于上海新英语高考标准化题库建设政策，新英语高考试卷不向社会公 布，研究者无法获得新英语高考真题，也就无法对新英语高考试卷做信度、 效度、区分度分析。
但上海市教育考试院有一套命题机制，能保证上海英语高考每年两次高 考试卷的信度、效度、区分度系数，能保证试卷的质量可靠，能保证每年的试 卷难度相对都不是很大，而且每一年两次考试的难度基本接近（上海市教育考 试院, 2021b）。
基于此，本研究对上海新英语高考的研究基础是成立的。
2.5上海新英语高考的成绩反馈
上海市教育考试院在2020 年高考评价会上公布了 2017-2020 年上海每年 两次高考的总体数据分析，分析对象是市示范高中、区示范高中、一般高中 和民办高中这四类学校科目总分大于 0 分的考生中的前 95%，如表 2.3所示：
表 2.3 2017-2020 年前 95%考生的高考成绩（上海市教育考试院, 2020）
年份 总人数 均值 极小值 极大值 第三百 分位 第二百
分位 第一百
分位
2017 45180 93.76 54 143 78 94 110
一考 2018 44636 95.35 54 143 79 96 112
2019 44588 92.24 51 145 75 93 109
2020 44351 94.52 49 144 75 95 115
2017 38915 96.50 55 144 81 98 112
二考 2018 38866 98.08 56 144 83 100 114
2019 39279 94.72 54 142 79 95 110
2020 39364 95.97 54 143 80 97 113
2017 39405 99.38 60 144 85 101 115
最终 2018 39594 101.02 60 144 86 103 117
高考 2019 39584 97.75 57 145 82 99 114
2020 40006 100.05 57 144 83 101 118
表 2.3 显示， 2017-2020 年每年二考的总人数都比一考少，最终高考成绩 的人数是两次高考都参加的人数。四年分别有 6265 人、 5770 人、 5309 人、 4987 人参加了一考而没有参加二考。这部分同学有些是已经在春季高考被录 取了，有些是出国了，还有一部分同学是因为一考取得了自己满意的成绩不 再参加二考。
从成绩上看，一考、二考的平均分在 95 分左右，上下浮动 3 分；最低分 在 49~56 分之间；最高分在 142~145 之间，第三百分位的分数在 75~83 之间， 第二百分位的分数在 93~100 之间，第一百分位的分数在 109~115 之间。一考 和二考的三个百分位数值都比较接近，说明上海英语高考每次考试相对稳定。 对每位考生而言，最终英语高考成绩是一考、二考两次考试中较高的那个成 绩，所以最终高考成绩的均值、极小值、三个百分位值都明显高于一考、二考 的任何一次考试，只有极大值是一考、二考中的一个。
在第二百分位和第三百分位，每年的二考成绩相比一考有明显的上升。 说明对于大多数的学生而言，高三学年的英语学习是持续的，所以二考的成 绩自然会有上升。但在第一百分位， 2020 年的一考成绩高于二考成绩。这说 明新高考经过几年之后，成绩最优秀的那一批学生开始不大重视二考了。这
一现象从 2017-2021 年四类学校参加当年两次考试且科目总分大于 0 分的考
生的成绩对比可以得到佐证，如表 2.4 所示：
表 2.4 2017-2021 年参加当年两次高考的考生成绩对比（上海市教育考试院, 2020）
年份 二考高于一考 二考一考持平 二考低于一考
2017 52.55% 4.62% 42.83%
2018 56.22% 4.44% 39.33%
2019 54.06% 4.05% 41.44%
2020 53.22% 4.23% 42.55%
2021 56.24% 4.15% 39.62%
表 2.4 显示，2017 年至2021 年，52.55%~56.24%的考生二考成绩大于一 考成绩，说明一考过后，经过五个月的学习，过半数考生的英语成绩都能取 得进步。 4~5%的考生两次高考成绩持平。还有 39.33%~42.83%的考生二考成 绩低于一考成绩。结合2020 年高考第一百分位二考成绩低于一考成绩，可以 看出，第一百分位以上很多考生二考成绩低于一考成绩，已经成为一个趋势。
2.6上海新英语高考 2021年试卷的特点
根据上海市教育考试院在 2021 年高考评价会上公布的数据，2021 年英
语高考两套试卷的语料文本特征主要以词数呈现，如表 2.5 所示：
表 2.5 2021 年上海英语高考语料文本特征（ 上海市教育考试院, 2021）
题项 词数
2021年一考 2021年二考
全卷（包括指示语等） 4446 4553
听力文本 1293 1320
语法部分语篇 307 304
词汇部分语篇 310 319
完形填空语篇 363 376
阅读语篇A 311 352
阅读语篇 B 327 287
阅读语篇C 444 464
选句填空语篇 299 249
概要写作语篇 302 316
表 2.5 显示， 2021 年两次英语高考试卷全卷（包括除翻译、指导性写作 外所有指示语、语篇、设问选项）词数都在 4500 字左右，去掉大题指示语， 从听力文本到概要写作的具体语篇相对稳定在 4000 词左右，一考是 3956；二 考的词数是 3987。
听力的时间比较稳定，去掉试听时间，正式考试时间在 15-16 分钟之间， 语速为每分钟 130~140 字。考生在这段时间内，听完 10 个短对话、 2 篇文章、 1 个长对话，完成试卷上的 20 个题目，听力文本涉及的总词数都在 1300 左 右。除听力文本之外，其余大题的语篇词数大都在 300~400 字， 2021 年一考 的选句填空语篇、二考的阅读语篇 B 和选句填空语篇少于 300 字；一考的阅 读语篇C、二考的阅读语篇C则是超过了 400字。
不同的语篇可读性不同。可读性又称易读性，指文本易于阅读和理解的 程度或性质。当前对客观文本可读性的检测方法很多， Flesch-kincaid Grade Level （弗莱士-金凯德难度级数）（Solnyshkina, Zamaletdinov, Gorodetskaya, & Gabitov, 2017）是最常见的检测公式， Flesch-kincaid Grade Level 代表着文章适 合阅读的年级，对应美国从一年级到十二年级，数值越大，文章越难，数值超 过 12 是大学难度。上海教育考试院公布 2021 年两次英语高考不同语篇的 Flesch-kincaid Grade Level，如表 2.6 所示：
表 2.6 2021 年上海英语高考语篇难度（ 上海市教育考试院, 2021B）
Flesch-Kincaid Grade Leve 2021年一考 2021年二考 平均值
语法部分语篇 4.34 7.85 6.10
词汇部分语篇 9.35 8.46 8.91
完形填空语篇 11.56 12.92 12.24
阅读语篇A 8.84 8.48 8.66
阅读语篇B 8.49 8.57 8.53
阅读语篇C 13.60 11.79 12.70
选句填空语篇 10.68 9.07 9.88
概要写作语篇 12.44 10.45 11.45
平均值 9.91 9.70 9.81
表 2.6 显示，2021 年两次英语高考语篇难度的 Flesch-Kincaid Grade Level 平均值主要在8.50~9.95 之间，相当于美国八、九、十年级的难度。两次高考 的阅读语篇 C 的平均可读性指数为 12.70，完形填空语篇的平均可读性均值 为 12.24，已达到大学水平，是难度最高的两个大题。概要写作语篇可读性均 值为11.45，是美国高中十一年级的难度水平。两次高考语法部分语篇可读性 指数均值为 6.10，是所有大题中难度最低的，相当于美国六年级的难度。阅 读语篇 B 的可读性指数均值为 8.53，是所有大题中难度第二低的，相当于美 国八年级的难度。词汇部分语篇、阅读语篇A、选句填空语篇的可读性指数 均值分别是8.91、 8.66、 9.88，都相当于美国八、九年级的难度。
两套英语试卷都是旨在考查考生的英语基础知识和语言运用能力，侧重 考查语言运用能力。2021年上海新英语高考试卷能力目标分布如表2.7所示：
表 2.7 2021 年上海新英语高考能力目标分布（上海市教育考试院, 2021B）
能力目标 2021年一考 2021 年二考
分值 比例 分值 比例
语言
基础 能在具体语境中正确识别、理解和运用 语法知识 10 6.67% 10 6.67%
知识 能在具体语境中正确理解和运用词汇 10 6.67% 10 6.67%
能获取并理解话语中的事实信息 15 10.00% 14.5 9.67%
能根据话语中事实信息进行分析判断 4 2.67% 2 1.33%
能推断话语中隐含的意思 3 2.00% 3 2.00%
听 能归纳话语的主旨大意 3 2.00% 5.5 3.67%
能运用所学的语言知识和朗读技能，用 正确的语言和语音和语调朗读句子和文 2 1.33% 2 1.33%
能运用所学的语言意念、功能，根据情 景要求进行询问以获得所需的信息 2 1.33% 2 1.33%
说 能对人物或事件进行口头描述、解释或 评述 1.5 1.00% 1.5 1.00%
能听懂日常会话用语，并对此做出应答 2 1.33% 2 1.33%
能根据所听材料内容回答问题，并表达 2.5 1.67% 2.5 1.67%
个人的观点、感受或做出评论
能理解文章的基本内容 13 8.67% 19 12.67%
能根据上下文正确理解词语或句子 2 1.33% 4 2.67%
能推断文章的隐含意思 9 6.00% 8 5.33%
能归纳段落或文章的主旨大意 13 8.67% 9 6.00%
读 能理解作者的写作意图 4 2.67% 2 1.33%
能理解句子、段落之间的逻辑关系 9 6.00% 8 5.33%
能用自己的语言概括所读的材料 5 3.33% 5 3.33%
能运用所学语言译出正确通顺的句子 15 10.00% 15 10.00%
写 能根据题意正确、连贯、贴切地进行书
面表达 25 16.67% 25 16.67%
表 2.7 显示，所有《考试说明》定义的能力目标在试卷上全面覆盖。对语 言基础知识的能力考查分布在语法和词汇两大题中，分别是 10 分，各占总分 的 6.67%。填空题没有现成的答案供考生选择，考生需要在理解文章内容的基 础上才能答题，无法通过猜测来答题，因此考生所写的答案能够比较确切地 反映出考生对语法知识的掌握程度以及在真实语境中运用语法知识的能力， 从而可以降低测量误差，提高测试信度。词汇能力分布在要求考生在具体语 境中正确理解和运用词汇的题目上。
对听力能力的考查主要是能获取并理解话语中的事实信息，对这一能力 测试分值平均达到 13 分，占听力总分的一半以上，根据话语中事实信息进行 分析判断的能力、推断话语中隐含意思的能力、归纳话语主旨大意的能力也 都有涉及。
对说的能力的考查，涉及运用所学的语言知识和朗读技能、用正确的语 言、语音、语调朗读句子和文章的能力；运用所学的语言意念、功能，根据情 景要求进行询问以获得所需的信息的能力；对人物或事件进行口头描述、解 释或评述的能力；听懂日常会话用语，并对此做出应答的能力；根据所听材 料内容回答问题，并表达个人的观点、感受或做出评论的能力。这些能力在 每一次高考的听说测试中都考查到。
对阅读能力的考查，理解文章基本内容的能力是涉及最多的，平均分值 在 15 分以上，占试卷总分的 10%以上；其次是归纳段落或文章主旨大意的能 力和理解句子的能力，分值为10 分；段落之间的逻辑关系的能力分值为 9分。 对根据上下文正确理解词语或句子的能力、推断文章的隐含意思的能力、理 解作者的写作意图的能力也都有不同的分值分布。
对写作能力的考查，主要体现在三种不同的题型上。根据题意正确、连 贯、贴切地进行书面表达的能力在试卷的指导性写作上得以体现，25 分，占 全卷分值的 16.67%；运用所学语言译出正确通顺的句子的能力体现在汉英翻 译题上，15 分，占试卷总分的 10%；写作的概括能力分布在概要写作上，根 据概要写作的评分标准，概要写作总分 10 分，其中 5 分是阅读理解，另外 5 分是写作，占试卷总分值的 3.33%。
2021 年上海英语高考的大题得分率，如表 2.8 所示：
表 2.8 2021 年上海市英语高考大题得分率（上海市教育考试院, 2021）
大题 满分 得分率
2021年一考 2021年二考
听力短对话 10 0.77 0.73
语篇与长对话 15 0.61 0.63
语法 10 0.61 0.55
词汇 10 0.50 0.59
完形填空 15 0.62 0.74
阅读选择 22 0.65 0.61
选句填空 8 0.58 0.61
概要写作 10 0.58 0.58
翻译 15 0.47 0.52
指导性写作 25 0.61 0.64
表2.8显示，2021年上海英语一考得分率最高的是听力短对话，达到 0.77， 其次是阅读选择，得分率是0.65。一考得分率最低的是翻译，得分率仅为 0.47， 得分率第二低的大题是词汇，为 0.50。二考得分率最高的大题是完形填空和 听力短对话，分别为 0.74 和 0.73。二考得分率最低的两大题是翻译和语法， 分别为 0.52 和 0.55。
从 2021 年的大题得分率可以看出上海考生听力理解的得分率最高，翻译 和语言知识得分相对较低，而阅读与写作得分率处于中间水平。
把所有的上海考生等分成 4 个 25%，第一层次是得分最高的 25%，以此 类推，第四层次是得分最低的 25%。2021 年两次高考不同层次的考生得分率， 如表 2.9 所示：
表 2.9 2021 年上海英语高考不同层次考生大题得分率（上海市教育考试院, 2021）
语言知识 听 说 读 写
一考 二考 一考 二考 一考 二考 一考 二考 一考 二考
第一层次 0.84 0.82 0.89 0.87 0.85 0.88 0.89 0.88 0.76 0.72
第二层次 0.63 0.66 0.74 0.76 0.78 0.76 0.72 0.76 0.61 0.64
第三层次 0.45 0.50 0.62 0.69 0.69 0.60 0.54 0.60 0.53 0.56
第四层次 0.26 0.29 0.43 0.53 0.50 0.36 0.34 0.36 0.40 0.46
表 2.9 显示， 4 个层次学生在各大题得分有明显的差异。第一层次的学生 在各大题的优势都很明显，在语言知识、听、说、读四部分得分率都相当高， 但从得分上看，写作是第一层次的考生相对比较弱的项目。这项数据也与 J 校 学生认为的学习难点一致。
2.7上海新英语高考的看法
上海新英语高考从 2017 实施以来就一直是社会各界关注的焦点，包括教 育主管部门、学校任课教师、学生家长、乃至学生本人从如何考、怎么教、怎 样学等方面进行了充分的思考和热烈的讨论。从教育主管部门的角度看，新 英语高考的实施为改革英语考试内容和形式提供了契机，同时推动建立更加 科学的命题工作机制，新英语高考有效促进了英语教育教学改革，为上海英 语教育发展带来新动力（郑方贤 & 徐雯, 2019）。
然而，从教师、学生、学校、学生家长的角度看，新英语高考对高中学生 的英语学习和英语教师的教学产生了什么样的反拨效应？新英语高考的反拨 效应是否影响了学校教学改革的方向？这些看法可能与教育主管部门的看法 有所不同，是值得探讨的。
第 3 章 文献综述
本章为文献综述，共分 7 节。第 3.1 节简要介绍反拨效应的定义；第 3.2 节介绍反拨效应的起源与发展；第3.3 节综述有关反拨效应维度的研究，主要 涉及反拨效应的强度、方向、意图、长度、特定性；第 3.4 节综述有关反拨效 应影响因素的研究，主要涉及影响反拨效应的考试因素、个体因素、环境因 素；第 3.5 节综述有关反拨效应结果的研究，主要涉及对教师教学和学生学习 的反拨效应；第 3.6 节综述生态系统理论。第 3.7 节是文献综述的启示，确定 当前还没有开展的关于反拨效应研究的空白，关注高考反拨效应的“频度 (frequency)”这个问题，明确本研究的主要目的是探索上海新英语高考对高中 英语教学的反拨效应，确定本研究以生态系统理论为研究基础，并构建本研 究的研究框架。
3.1反拨效应的定义
反拨效应(washback/ backwash effect)，也被称为反拨作用或后效作用，指 语言测试对教师和学生以及对教学与学习产生的影响(Hughes, 1988),或者指 考试影响教师和学生做仅仅因为考试才会去做的事(Alderson & Wall, 1993)， 也可以指语言测试的引入或使用带来的、影响语言教师和学习者采取促进或 者抑制语言学习行为的程度(Messick, 1996)，或者指使用语言考试去影响和推 动学校环境下的外语学习(Shohamy, 1997)，也被认为是一项考试对教学实践 的影响，如教学、材料、学习、考试策略等(Kunnan, 2004)。
3.2反拨效应的起源与发展
有关反拨效应的认识可以追溯到 20 世纪五六十年代， Vernon (1956)及 Wiseman (1961)提出测试扭曲教学的观点，认为测试使教师在备考课上往往注 重训练学生的应试技巧，而不是开展语言技能的教学。但这一观点在很长一 段时间并没得到学术界的重视，直到 20 世纪 80 年代以后，反拨效应才被教 育界作为一种现象(Hughes, 1988)重视起来并开始研究。Alderson and Wall (1993)发表“Does washback exist?”一文，介绍了当时反拨效应研究的现状，并 呼吁开展实证研究加以验证，该文被视为反拨效应研究的里程碑。从那以后， 反拨效应这一现象得到教育界、学术界的持续关注，有关反拨效应的研究成 果陆续出现，如 Cheng (2005)、 Razavipour, Mansoori, and Gooniband Shooshtari (2020)、 Shih (2007)、 Wall (2005)、 Xie and Andrews (2013)、董曼霞 (2019a)、 辜向东 (2007)、肖巍, 辜向东, and 倪传斌 (2014)、王佳音 and 孙颖 (2018)、 叶春莉 and 张鑫婕 (2020)、周淑莉, and 肖飞 (2016)等。
Alderson and Wall (1993)根据在斯里兰卡的研究，批判性地探讨了二语教 学中测试反拨的概念，他们认为任何考试都会带来有益或有害的反拨效应， 指出当时对反拨效应的谈论多，调查少，假设多，证据少，提出了他们认为与 各种测试结果和效果相关的 15 条逻辑上合理的反拨效应假设，为后来反拨 效应研究提供了可操作的框架。
表 3.1 15 条反拨效应假设
1 考试影响教；
2 考试影响学；
3 考试影响老师教什么；
4 考试影响老师怎样教；
5 考试影响学生学什么；
6 考试影响学生怎样学；
7 考试影响教学的速率和顺序；
8 考试影响学习速率和顺序；
9 考试影响教学的程度和深度；
10 考试影响学习的程度和深度；
11 考试影响对教学内容、方法的态度；
12 有重要后果的考试将有反拨效应；
13 没有重要后果的考试将不产生反拨效应；
14 考试对所有学生和教师会产生反拨效应；
15 考试对一些学生和教师产生反拨效应，对另外一些学生和教师不产生反拨
效应
这15条假设(Alderson & Wall, 1993)是关于考试对教师教学和学生学习 等方面的反拨效应，为推动反拨效应研究做出了巨大贡献。然而这些假设对 反拨效应的认识比较笼统和简单，没有提到反拨效应作为一种社会现象，不 但与考试本身有关，还受到社会背景的影响。
Hughes (1993) 通过阐述反拨作用的机制，提出“反拨效应模型三分法”， 认为考试的参与者、过程、结果都会受考试性质的影响。
表 3.2 反拨效应三分法
参与者一学生、教师、行政人员、教材开发者和出版商，参与者对学习和工作的态度
会受考试影响；
过程——参与者采取的任何有助于学习过程的行动；
结果一所学到的东西(如事实和技能等)以及学习的质量(如流利度)
Hughes (1993)解释了每个组成部分之间的关系：1.测试的性质可能首先影 响参与者对其教学任务的看法和态度；2.哪些项目会影响他们的学习成果(包 括在测试中发现哪些项目会影响他们的学习成果)。 Hughes 还指出，反拨效应 发生的五个条件：1.考试的成功对学习者很重要；2.教师希望学生成功；3.参 与者熟悉该项考试并理解其性质与内容的含义；4.参与者具备考试所需的专 业知识(包括教学方法、教学大纲设计和教学素材准备等专业知识)；5. 行政 人员、教材开发者和出版商等其他参与者提供测试所需的资源。 Hughes 的模 型反映了反拨效应运行的原理与条件，为反拨效应实证研究提供了操作框架， 也是反拨效应实证研究中运用最为广泛的理论模型之一。然而，该模型没有 考虑到学习者的学习过程并不都会直接引起学习结果的情况(Bailey, 1996)， 该模型的提出也不是建立在如观察等客观证据之上(Burrows, 2004)，而且，该 模型仅描述考试对参与者、过程、结果的反拨效应的单向关系，也忽略了影 响考试反拨效应产生的社会背景。
Bailey (1996)根据 Alderson and Wall (1993)的反拨假设和 Hughes (1993)
的模型，提出了反拨效应基本模型，呈现了考试对不同的参与者产生不同的
结果。 Bailey (1996)的反拨效应基本模型见图 3.1：
图 3.1 反拨效应基本模型
图 3.1 显示，一方面考试影响教师、学生、材料编写者、课程设计者和研 究人员等参与者，并产生相应的结果，另一方面参与者反过来影响考试。 Bailey 定义了考生参与的考试对考生的直接影响，即对学习者的作用，并将其与 Alderson and Wall (1993)反拨假设的数字 2、5、6、8 和 10 联系起来；还定义 了考试对教师的影响，并将其与 Alderson and Wall (1993)反拨假设的数字 1、 3、4、7、9、1 1 。 Bailey 的模型描述了反拨效应各环节之间更为复杂的关系， 进一步揭示了反拨效应现象，但该研究没有涉及促成反拨效应复杂现象的中 介因素，也没有提到反拨效应研究要在更大的社会和教育背景中。
由于认识到反拨效应可能因教师和学习者的不同而不同， Alderson and Hamp-Lyons (1996) 通过扩展和完善 Alderson and Wall (1993)的反拨假设，对 反拨作用的概念化做出进一步补充：与其他教师和学习者相比，考试对一些 教师和学习者产生的作用的数量和类型不同。反拨效应的数量和类型取决于 考试的重要性(高利害的程度)、该考试与当前实践相反的程度、教师和教科 书编写者对备考方法的思考程度、以及他们愿意和能够做的创新程度。反拨 效应的数量和类型通常是在类似环境中的同一次考试造成的，这一观点偏离 了传统的反拨观点，在很大程度上倾向于将考试的积极和消极影响归因于考 试的质量(Burrows, 2004)。
Hungerland (2004)基于扎根理论研究了加拿大学术英语考试(CAEL)对学 生学习的反拨效应，对 6 名考生访谈数据分析后发现，考试因素和环境因素 会促成反拨效应的产生，据此提出环境反拨效应模型，见图 3.2：
Hungerland (2004)的环境反拨效应模型揭示了高利害测试影响学习者反 拨效应的考试因素和环境因素，认为这些因素会导致产生正面或负面的反拨 效应。不过该模型未能显现这些因素之间是如何交互作用，哪些因素会导致 正面反拨效应，哪些因素会导致负面的反拨效应，以及怎样产生正面还是负 面反拨效应。
相比较而言，Green (2007a)的模型(图3.3)考虑了考试的中心构念(focal construct)和考试设计特征，中心构念指考试的高利害程度、重要程度、师生 的接受程度等，考试设计特征包括考试形式、内容和复杂性等， Green 认为考 试设计特征与中心构念重合越多越可能产生正面的反拨效应影响，重合越少 越可能产生负面的反拨效应；考试的重要程度既会影响考试特征，也会影响 考试参与者对考试要求的认识以及他们为考试所投入的精力，进而产生强度 不同的反拨效应。
Green (2007a)的反拨效应模型进一步揭示了考试对参与者产生的反拨效 应的强度及方向，以及反拨效应发生的条件，有助于了解反拨效应发生的机 制与原理。然而该模型只是呈现了考试对参与者产生的反拨效应，没有考虑 反拨效应发生的环境和中介因素，也没有涉及反拨效应的反作用。
Shih (2007) 基于对台湾 GEPT 考试的反拨效应研究，提出了新的学生学 习反拨效应模型(图 3.4)，该模型剖析了促成学生学习的反拨效应外部因素、 内部因素和考试因素，描述了这些因素之间相互作用对学生学习和心理产生 的间接反拨效应影响，该模型引入了时间轴，表明反拨效应受时间变化的影 响，而且指出了考试结果对内部因素以及以后的学习都会产生进一步的影响。
图3.4学生学习反拨效应模型(Shih, 2007)
Shih (2007)的模型较全面的描述了考试影响学生学习的过程以及反拨效
应运行的机制，进一步说明反拨效应的复杂性。但该研究显示考试结果仅影
响内部因素和考试因素，没有对外部因素产生影响；尽管模型中有时间轴， 但没有呈现考试的反拨效应怎样随时间变化的，也没有指出什么会导致正面 或负面的反拨效应。
当前有关考试反拨效应的研究涉及了不同类型的测试(Azadi & Gholami, 2013; Barnes, 2017)、反拨效应现象(Hsiao, Lin, & Hung, 2018; Wahyu Nur Cholis & Rizqi, 2018)、反拨效应主张(Gokturk Saglam, 2018)、研究程序模型(陈晓扣, 2007;肖巍 et al., 2014)、反拨效应的机制(Razavipour et al., 2020; Reynolds, Shih, & Wu, 2018)、反拨效应的理论框架建立(Dong, 2020; Green, 2007b; Hawkey, 2006; Xie, 2015; 辜向东, 2007; 江进林, 2018; 刘晓华 & 辜向东, 2013;秦秀白，2012;邹申&徐倩,2014)、发生模式和阐释模式(ShayesteFar, 2020; 黄大勇, 2011)、实现期望反拨效应的必要条件(亓鲁霞, 2011)、反拨效应 的方向(辜向东, 2007)、反拨效应的历史发展与理论探讨(董曼霞, 2019b; 江进 林, 2018; 刘晓华 & 辜向东, 2013; 叶春莉 & 张鑫婕, 2020; 郑新民, 2005; 邹申 & 董曼霞, 2014)等。相关研究可分为对反拨效应的属性、影响因素、结 果的研究。
3.3有关反拨效应属性的研究
反拨效应有五个维度：强度(intensity)、方向(direction)、意图(intentionality) 和长度(length)、特定性(specificity)(Cheng, Watanabe, & Curtis, 2004; Watanabe, 2004a)，不同考试的反拨效应的维度会有所不同。
3.3.1反拨效应的强度
反拨效应的强度(intensity)指考试参与者为满足测试要求而调整自己行为 的程度(Cheng, 1997, 2005)，可以说如果一项考试的反拨效应很强，那么它可 能影响课堂教学的一切活动，并引导所有教师以同样的方式进行考试教学； 反之，如果这项考试的反拨效应很弱，那么它只影响课堂上部分教学活动， 或者仅对部分教师产生影响(Watanabe, 2004b)。反拨效应的强弱有考试、参与 者及其行为过程、时间的差异(Green, 2013)。参与者有在测试中取得成功的动 机、相信自己知道如何取得成功、相信自己有足够的资源来取得成功的时候， 才能获得预期的反拨效应。如果人们认为考试无关紧要，那么就没有什么动 力去准备考试(Hughes, 1993)。有的考试所产生的反拨效应较弱，有的反拨效 应则较强，这与 Alderson and Hamp-Lyons (1996)的反拨效应假设密切相关， 表明反拨强度与测试的风险高低有关。另外，反拨效应的强度受考试时间的 影响，距离考试的时间越近，反拨效应越强(Shohamy, Donitsa-Schmidt, & Ferman, 1996)。反拨效应的强度差异既可能发生在考试的参与者群体内部， 也可能发生在参与者群体之间(如教师、学生和官员之间)(Ferman, 2004)，也 可能发生在参与者行为过程中，导致考试对教学内容的影响往往强于对教学 方法的影响(Cheng, 2005; Wall, 2005; Wall & Alderson, 1993;辜向东，2007)。
3.3.2反拨效应的方向
反拨效应的方向(direction)是教育和语言测试文献讨论考试的影响时关 注较多的话题。反拨效应的方向体现在一项考试可能给教学的某些方面带来 积极(正面)的反拨效应，同时给其他方面带来消极(负面)的反拨效应 (Andrews, Fullilove, & Wong, 2002; Fan & Yu, 2009; Ferman, 2004; Tsagari, 2009; Watanabe, 2004b)。可能一项考试的积极反拨效应大于消极反拨效应(辜向东, 2007; 徐倩, 2014)，也可能一项考试的消极反拨效应大于积极反拨效应(亓鲁 霞, 2007)。
反拨效应的效果可能独立于考试的质量，因为任何测试，无论好坏，都 会产生有益或有害的反拨效应(Alderson & Wall, 1993)，糟糕的考试可能会产 生积极影响，而好的考试可能会产生消极影响(Messick, 1996)。预期反拨效应 通常与正面反拨相关，而非预期反拨效应既有正面也有负面的(Cheng et al., 2004b)。如果考试未能反映考试所涉及的学习原则和课程目标，那么考试的反 拨效应将是负面的；如果考试不能反映考试的风险程度与重要程度，则负面
的反拨的可能性更大(Pearson, 1988)。Green (2007a)的反拨效应方向基本模型(图 2.3)很好地显示了这种关系，即测试的特征越能反映考试设计者和学习者所理解 的焦点结构，重叠越大正面的反拨效应就越大；相反，重叠越小则负面反拨的可 能性越大。
3.3.3反拨效应的意图
反拨效应的意图(intentionalit y)指一项考试的反拨效应是在发生在预期之 内，还是预期之外(Cheng, Watanabe, & Curtis, 2004)。这里反拨效应预期的主 体主要指考试设计人员、教育行政人员，他们设计考试时对这项考试的预期 反拨效应一般是积极的(邹申 & 董曼霞, 2014)，而非预期的反拨效应既可能 为积极的，也可能为消极的。
评估一项考试的预期和非预期后果，应判断预期测试目的的适当性以及 可能出现的意外结果和副作用(Messick, 1996)。反拨效应最好只用于考试的意 外副作用，而不用于考试的预期副作用(Qi, 2004b; Spolsky, 1994)，这个判断 比较符合逻辑，因为意料之中的负面影响肯定都是有对策的，意外问题就要 根据严重程度、社会影响等来判断。成功的课程改革和开发是一个非常复杂 的问题，反拨作用是课程变革的预期方向和功能，公开考试的改变，导致教 学方面随之改变，但意外和意外的副作用也可能发生(Cheng, 1997)。在研究一 项考试的反拨效应的时候，需要高度重视收集有关评估预期和非预期影响的 证据(McNamara, 1996)，因为考试设计者或决策层的预期并不一定能够实现 (Cheng, 2005; 亓鲁霞, 2004)。
3.3.4反拨效应的长度
反拨效应的长度(length)指的是一项考试的反拨效应在时间上是短期的还 是长期的(Watanabe, 2004a)。工具性的反拨效应(instrumental washback)通常 指测试的决策者希望达到革新目的的工具，这种反拨效应往往短期内就会显 现；而理念性的反拨效应(conceptual washback)往往指一项考试带来的对教学 特点、教学方法、教学实践、师生态度等方面的影响，这样的反拨效应往往是 长期的，也是真正有意义的(Shohamy, 1993)。一些研究发现工具性的反拨效 应在短期内就会显现(Watanabe, 1992)，也有研究发现，反拨效应作为课程改 革的一个过程，其运作是缓慢的(Cheng, 1998),研究者应在考试或改革实施足 够长的一段时间之后研究其预期反拨效应(Hayes & Read, 2004;亓鲁霞,2004)， 甚至可以研究高考英语对大学生的影响(Zhang & Bournot-Trites, 2021)。
反拨效应运作的缓慢性造成了选择实施反拨效应研究时间点上的困难， 也难以分辨，因为长期的反拨效应可能已经不知不觉地融入到日常教学中， 研究者、教师和学生、甚至考试设计者等参与人员不再将其归为考试影响， 反而认为这是正常的教学现象(董曼霞, 2016)。这种深深扎根于正常教学中且 不容易被人发现的反拨效应称作隐性反拨效应(covert washback)，与之对应的 则是显性反拨效应(overt washback)(Prodromou, 1995)。
Zhang and Bournot-Trites (2021) 通过对在校大学生的问卷调查和半结构 式访谈探讨英语高考备考效果对大学生英语学习的影响。研究发现英语高考 有助于研究对象的大学英语学习，通过备考高考提高英语听说能力能让他们 更好地应对大学的英语学习，学生对英语学习的认知与他们的出生地、毕业 的高中和目前学习的大学地位有关。这是一项对英语高考反拨效应的长度的 研究，让我们更加清晰地认识了考试反拨效应的持续性。但是这项研究的研 究对象是已经高考成功的大学生，对于高中生在繁重的学习生活中如何学习 英语的借鉴作用有限。
3.3.5反拨效应的特定性
反拨效应可分为一般性和特定性，一般性(general washback)指的是任何 考试都可能产生的一种影响(Watanabe, 2004a)，特定性(specificity)指的是特定 的反拨效应(specific washback)，即考试的某一方面或某一具体的考试题型带 来的影响(Munoz & Alvarez, 2010; Watanabe, 2004b)。
有关英语高考反拨效应的特定性研究涉及英语高考试卷的反拨效应和英 语高考试卷某种题型的反拨效应，如听力测试(陈文存 & 侯博, 2011)、写作 测试(Yu, 2019)、短文改错(亓鲁霞,2007)等。上海新英语高考增设了听说题型 和概要写作题型。上海英语新高考在听说教学内容方面有较多积极的反拨效 应，而在教学方法和教材使用方面则兼有正面与负面的反拨效应，对高中不 同年级、不同类别学校的师生群体带来的反拨效应存在较多差异性(程晓, 张 诗蕾, & 钱金袁, 2021)。目前还没有对概要写作反拨效应的研究。
过去三十年的反拨效应实证研究表明，反拨效应在强度(Cheng, 2005)、方 向(Alderson & Wall, 1993; Hughes, 1988)、意图(Messick, 1996)> 长度(Watanabe, 2004b)和特定性(Munoz & Alvarez, 2010)方面都可能因人、因时以及因地而异 (Watanabe, 2004a; 亓鲁霞, 2012)。
3.4有关反拨效应影响因素的研究
反拨效应只是测试结果的一种形式(Messick, 1996)，由于反拨效应的复杂 性不仅源于这种现象自身的多重属性，可能还有其它因素在起作用，如考试 因素、个人因素和环境因素也会介入其中，其中考试因素包括考试的类型、 题型等，个人因素包括教师、学生在内的考试的参与者，环境因素包括来自 学校、教育系统以及社会环境等，这些因素的介入会导致考试产生理想或不 理想的结果(Alderson & Wall, 1993)，从而给反拨效应带来更多的不确定性(董 曼霞, 2016)。
3.4.1考试因素
任何考试都会带来有益或有害的反拨效应(Alderson & Wall, 1993)。不同 类型的考试对教学的影响在诸多反拨效应实证研究中均得到证实(Shih, 2007; Wall, 2005; Wall & Hor^k, 2011)。一项考试的形式会给相应的备考教学带来一 定的影响，导致出现针对这项考试具体题型的应试技巧训练(Andrews et al., 2002)。考试的高利害程度会影响反拨效应的方向，也会影响反拨效应的强度 (Lumley & Stoneman, 2000; Qi, 2004a, 2007)。太难和太简单的考试都不会带来 强烈的反拨效应(唐雄英, 2005)，因为过高的标准会让教师和学生失去努力的 动力，而过低的标准则根本不能调动起他们的积极性(Stoneman, 2006)，可以 说如果考试的目标和内容与教学一致，很可能带来正面的反拨效应，如果不 一致，则很可能带来负面的反拨效应(Green, 2007b)。
自 20 世纪 90 年代以来，有关测试的反拨效应涉及的考试主要是两类大 规模高风险语言测试。第一类为全球化或地区性的水平考试，如雅思(Hawkey, 2006; Hayes & Read, 2004)、大学英语四、六级考试(Jin, 2010; Jin & Yang, 2006; Xie & Andrews, 2013; 辜向东, 2007; 唐雄英, 2005)、专业英语四、八级考试 (秦秀白, 2012; 徐倩, 2014)、口译考试(王洪林, 2016)等，这类水平考试一般与 具体学校的教学活动关系不大，往往不受制于教学大纲。第二类为全国性或 地区性的入学考试，如英语高考(Li, 1990; Qi, 2004a, 2007; Zhang & Bournot- Trites, 2021; 董连忠, 2014; 董曼霞, 2016, 2018a, 2018b; 亓鲁霞, 2004, 2007) 等。入学考试因为具有选拔功能，往往给考生及其他参与者带来极高的风险。
国内对英语高考考试的反拨效应研究屈指可数。 Li (1990)对全国英语高 考的研究发现学生英语学习的动机被激发，课后学习的方式也发生了变化， 但该研究通过对老师的调查来推断学生对考试的态度，得到的数据很难保证 准确。后来的研究发现，全国英语高考的预期反拨作用有限，高考和中学英 语教学均需进一步改革(Qi, 2004b, 2007;亓鲁霞,2004, 2007)。
对北京英语高考的研究发现，高考测试改革改变了传统测试重知识、轻 技能的现象，但由于英语高考北京卷对语言知识考查主要通过客观选择题， 因而对教学的反拨作用较差；在高一、高二正常的英语教学中，绝大多数教 师能使用英语授课，增加学生的语言输入，高三备考复习教学的课堂语言以 汉语为主，应试教学现象严重（董连忠, 2014），但是该研究结果很难说全部是 北京市英语高考改革产生的结果，而且英语高考测试在多大程度上改变了传 统的教学方式，也需要更多的研究样本佐证。
重庆英语高考对高中学生的英语学习动机、学习过程、学习结果均产生 了反拨效应影响（董曼霞, 2016），其影响涵盖整个高中阶段，影响范围涉及课 堂、课后，影响强度随着年级增加，高考临近影响明显增强，影响的性质既有 正面的，也有负面的（董曼霞，2016, 2018a, 2018b），英语高考考试对学生英语 学习的反拨效应影响主要通过学生对英语高考考试的认识起调节作用（董曼 霞, 2019b）。
浙江的英语高考改革使教师与学生更加注重写作技能的训练与提高，能 降低学生的考试焦虑感，基本上可实现政策初衷。然而，教师对两考的时间 设置有明显的不适应感与抱怨情绪，高考口语测评的缺失也在一定程度上对 教学产生消极影响（陈艳君, 蔡金亭, & 胡利平, 2018）。此项研究也是国内较 早对英语高考改革新模式及改革对高中阶段教学反拨效应的研究，与有关上 海新英语高考的反拨效应研究有很大的关联性。
3.4.2个体因素
由于个体因素的参与，考试的反拨效应常常会因人而异。考试的参与者 主要有学生、教师、教育主管部门的行政人员、教材开发者和出版商（Hughes, 1993）。
当前对反拨效应个体因素的研究主要涉及教师和学生(Cheng, 1999; Ferman, 2004; Lam, 1993; Qi, 2004a; Shohamy, 1993)。一项考试对某些教师产 生了反拨效应(Alderson & Wall, 1993; Cheng, 1998)，而对另外一些教师没产生 反拨效应(Burrows, 2004; Watanabe, 1996)。同样，一项考试对一些学生的认识、 态度、备考行为产生影响(Cheng, 1998; Qi, 2004b)，而对另外一些学生的认识、 态度、备考行为不产生影响；学生受考试影响的认识和态度不同于教师的认 识和态度(Salehi & Tarj oman, 2017; Zhan, 2009)。
有个别研究涉及到考试的其他参与人员，如教师、学生与考试官员或教 学督导对待同一考试表现出相反的态度(Ferman, 2004; Shohamy et al., 1996)。 总的来说，反拨效应的个体因素与结果联系紧密。
3.4.3环境因素
除了个体因素影响了考试对教学的反拨效应，来自社会环境、教育系统 以及学校的因素也可能参与其中并影响教学行为(Green, 2007a; Tsagari, 2009; Wall, 2005; 何莲珍 & 吕洲洋, 2013; 黄大勇 & 金桂林, 2001; 亓鲁霞, 2007)。 在社会层面，商业备考资料对教学产生影响，社会的经济、政治和文化等因 素(Ali & Hamid, 2020; Daly, 2011;辜向东,2007)、考试方式(Fox & Cheng, 2016; Wang, 2019)都可能介入考试对教学的影响。在教育系统，教育传统与考试的 相容程度(Watanabe, 1996, 2004b)也对教学产生的影响。
在学校环境方面，学校的文化、课程设置以及规定的课程目标会直接影 响课堂教学，学校对考试结果的使用方式也极可能影响教学(Watanabe, 2004b)。 特定的课堂环境也可能在反拨效应的发展中发挥重要作用(Green, 2007a)。
环境因素还指在备考过程中教师的角色、父母的期望、对语言学习环境 的态度(Hungerland, 2004)。Gosa (2004)强调了学习者的个人环境，即课堂外 的考试准备，如何影响学生使用的任务类型和方法，其影响程度可能大于特 定的课堂环境。
3.5有关反拨效应结果的研究
考试对教师教学、学生学习都产生反拨效应，这体现了反拨效应的结果。 教师的教学信念、教学素材的选择、教学实践，学生的备考态度、学习时间、 学习过程能促进或者抵消考试对教学的影响。
3.5.1教师教学
语言测试对语言教学的反拨作用是语言测试文献中讨论得最多的基本概 念之一(杨惠中，2015)。一些研究发现考试对教师教学内容有影响(Alderson & Hamp-Lyons, 1996; Cheng, 1997; Hayes & Read, 2004; Lam, 1994; Li, 1990; Qi, 2005; Watanabe, 2004b; 秦秀白, 2012; 徐倩, 2014)，一些研究发现考试改变了 教师的教学方法(Alderson & Hamp-Lyons, 1996; Ferman, 2004; Kuang, 2020; Safa & Jafari, 2016; Wall & Hordk, 2011; Wang, 2019;陈艳君 et al., 2018;董 曼霞，2018b)，而另外一些研究表明考试对教学方法没有影响或者影响有限 (Alderson & Wall, 1993; Cheng, 1998, 2005; Qi, 2004a, 2005)。
此外，还有研究发现所测语言的地位和利害程度影响教师的有效教学和 备考的认识(Alderson & Hamp-Lyons, 1996; Watanabe, 1996)、教师的培训 (Shohamy, 1993; Watanabe, 1996)、教师的教学经历(Watanabe, 1996)，还有研 究发现学校管理(Wall & Alderson, 1993)、考试与当前教学做法背离的程度 (Alderson & Hamp-Lyons, 1996)、被测的语言技能(Shohamy et al., 1996)等因素 都会影响考试对教学的反拨效应。少数研究结果还表明考试对教师的反拨效 应因人而异(Burrows, 2004; Watanabe, 1996)。
3.5.2学生学习
关于考试对学生和学习的反拨效应，研究发现考试对不但影响学生的学 习认识和态度(Cheng, 2005; Fan, Ji, & Song, 2014; Ferman, 2004; Green, 2007a; Li, 1990;辜向东,2007;徐倩,2014)，还影响他们的学习过程(Shih, 2007; Shih, 2006, 2009, 2010; Xie, 2010; 辜向东 & 肖巍, 2013; 唐雄英, 2005; 詹颖, 2013)、学习策略(Fan & Yang, 2020)和学习结果(Dong, 2020; Xie, 2010)。
在学生学习方面，学生自身的语言能力、学习动机或兴趣、对待学习和 考试的态度、性格特征甚至性别等因素都可能介入考试对学习过程的影响 (Andrews et al., 2002; Lumley & Stoneman, 2000; Stoneman, 2006; Zhan & Andrews, 2014)。关于学习内容，学生在课堂和课外关注的大多数任务类型、 学生学习的内容在很大程度上与考试内容直接相关(Fan & Yu, 2009; Gosa, 2004)，考试对学习者的影响部分是由教师和课程材料主导的(Green, 2007a)。 课堂上的学习内容和策略会对考试产生反拨作用，学生使用的学习策略与他 们的学习内容密切相关，但学生可能并不是只学习课堂上教授的内容(辜向东, 张正川, & 刘晓华, 2014)，语言能力、补习班、学生动机和考试前时间的个体 差异也可能影响学生使用的策略(Xiao, Sharpling, & Liu, 2011)。不同的学生可 能会受到考试反拨的影响不同，这表明有必要进行更多研究，调查学生在课 堂内外的行为。
3.6生态系统理论
布朗芬布伦纳 Bronfenbrenner (1979)提出 了 人类发展生态系统理论 (Ecological Systems Theory)，为人类发展研究提供了一个新的理论视角。本研 究以生态系统理论为理论基础，分析上海新英语高考如何通过生态系统因素 对高中英语教学产生反拨效应。
3.6.1生态系统理论的内涵
Bronfenbrenner (1979)认为，人在复杂关系系统中的发展受到多水平环境 的影响。鉴于生物影响因素加入环境中共同推动了个体发展， Bronfenbrenner 把他的理论称为“生物生态模型"(Bronfenbrenner & Evans, 2000)。
Bronfenbrenner (1979)根据时间和空间两个划分标准，将生态系统理论划 分为两个生态系统：以时间为维度的长期系统和以空间为维度的行动系统。 长期系统是在伴随个体本身随年龄的发展而发展的同时，其所处的周围环境 也在随时代的变迁而变化，通常我们称它为时序系统(Chronosystem)，指年龄 与时代变迁。而行动系统又可以根据系统对个体影响的直接和间接程度由小 到大(或 由内 到外 )进 一 步划分为 微 观系 统 (Microsystem) 、 中 观系 统 (Mesosystem)、外观系统(Exosystem)、宏观系统(Macrosystem)。在布朗芬布伦 纳的框架中，环境是一个嵌套结构的系统，“每一个都在下一个里面，就像一 套俄罗斯玩偶” (Bronfenbrenner, 1979)，如图 3.5 所示：
生态系统理论模型显示，微观系统、中观系统、外观系统、宏观系统犹如 一颗洋葱，将个体由内向外、从微观系统至宏观系统层层嵌套相互作用，直 接或间接影响个体的成长发展。个体在发展过程中并非是孤立的存在，而是 能动地与周围的家庭、学校、社会、自然环境等相互依赖、相互依存、相互作 用。这四个系统由内到外对个体的影响力和作用力逐渐降低，距离个体越近 的系统对个体的影响越大如微观系统，距离个体越远的系统对个体的影响越 小如宏观系统。除此之外，生态系统理论认为个体处于从直接环境到间接环 境的多个系统中，每一系统都与个体和其他系统产生不间断的互动作用，正 是在这种相互联系、相互作用中，个体才从中获得了发展。 (Bronfenbenner, 1979)
3.6.2生态系统理论的发展
人类发展生态系统理论作为一个框架，用于检查和解释人与塑造他们生 活的环境之间的相互作用(Tudge, Mokrova, Hatfield, & Karnik, 2009)。在早期 的工作中， Bronfenbrenner (1976)引入了嵌套系统的概念，也就是影响人类发 展背景的水平概念。在他的生态模型中，个体有自己的特征，这些特征与家 庭、学校和社区的特征相互作用，产生结果(Ungar, Ghazinour, & Richter, 2013)。 不同系统的特征在“最近过程"(proximal processes)中与其它系统相互作用， 从而在其它层面创造条件和行动(Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Tudge et al., 2009)。在他的生态模型的后一个版本中，布朗芬 布伦纳加入了总体时间系统，以解释时间对其它每个层次的影响。他给新模 型重新命名：过程一人一环境一时间(PPCT)模型(Person-Process-Context-Time) (Tudge et al., 2009)。
PPCT模型中认可的第一个层次或系统是个人(Tudge et al., 2009)。 Bronfenbrenner 认为， 每个人的基因或生物特征影响他们发展的各个方面 (Bronfenbrenner & Evans, 2000)。他具体说明了个人特征的三个相互作用的方 面：需求、资源和力量。需求特征是指与生俱来的身份特征，如出生地、年 龄、性别、种族、民族或外表。需求特征影响与其他人的初始互动；资源特征 与个人可用的精神或物质资源有关，资源特征与需求特征广泛互动，影响发 展结果(Tudge et al., 2009)。社会经济地位和学习成绩或学术成就之间存在一 定的联系(Echevarria, Short, & Powers, 2006; Simon et al., 2011)。个人层次还与 力量有关，力量特征包括动机和持久性(Tudge et al., 2009)。个人选择和执行 各种行动的理由各不相同，他们在坚持一项任务的意愿和能力上有所不同 (Mena, 2011)，力量特征也不同(Zimmerman & Schunk, 2011)。
PPCT 模型的微观系 统 将个 人 的 日常 活动 和 关 系 拟人化 (Niehaus & Adelson, 2014)。在教育研究中，人们最感兴趣的微观系统是家庭、学校和社 区。微观系统定义并影响学习 (Niehaus & Adelson, 2014)。家庭和家庭系统是 PPCT 模型的第一个微观系统，与个人的年龄、性别等需求特征相互作用，帮 助创造个人自我概念，进而影响学习。家庭微观系统也被广泛地与物质资源 联系在一起。家庭基因、父母工作(Bronfenbrenner, 1986)＞父母教育程度和婚 姻状况影响家庭收入，是与成就相关的两个因素(Graves, 2011)。学校是PPCT 模型的第二个微观系统，就成绩差距而言，这是被研究最多的微观系统。教 师素质、课堂活动和学校特点经常被认为是决定学习者学业成绩的因素 (Graves, 2011)。 PPCT 模型中第三个微观系统是社区，该系统由朋友、邻居和 个人居住的地理区域组成(Niehaus & Adelson, 2014)。
PPCT 模型的中观系统指所涉及的微观系统之间的相互作用过程。单一微 观系统与个体之间相互作用的结果，在微观系统相互重叠的影响下，很难检 验。中观系统对于评估两个或多个微观系统的影响至关重要，因为它们不能 单独进行研究(Tudge et al., 2009)。家庭和家庭系统影响学校系统(Hardin et al., 2010)，受家长教育程度和学校活动的影响(McWayne, Melzi, Schick, Kennedy, & Mundt, 2013)，家庭收入和种族表明他们住在哪里，他们的孩子就上哪里的 学校(Achinstein, Ogawa, & Speiglman, 2004)。
从更大的范围来看， PPCT 模型中的外观系统考察了广泛的背景因素(如 就业和公共政策)对个人发展的影响(Tudge et al., 2009)。与中观系统一样， 在外观系统内部以及外观系统与其他系统之间都存在“最近过程”或相互作 用 (Bronfenbrenner & Evans, 2000)。
宏观系统指的是包含研究现象的总体文化或扩展的社会结构 (Bronfenbrenner, 1976)。文化可以定义为一个特定群体的信仰、习俗和世界观。 然而，这个宏观系统很难检验，因为每个个体和群体对文化的明确定义各不 相同(Creswell, 2007)。
时间系统是PPCT模型的最新补充(Bronfenbrenner & Evans, 2000; Tudge et al., 2009)。 Bronfenbrenner 认为，在研究人类发展的任何现象都必须考虑时 间系统，或者时间，因为时间与所有其他系统不断相互作用，生态环境中的 任何变化都会影响个体的发展。时间系统解释了影响当前各种层级的信念和 行动的历史环境(Tudge et al., 2009)。
生态系统理论在研究个体发展的时候，不仅考察诸如家庭、学校、社会 等所有可能的子系统，还特别注重把握各系统之间的潜在交互关系。
生态系统理论是一个不断发展的理论。自该理论问世以来，不同领域的 专家都以此作 为 理论依据， 进行 了 一 系 列的 研 究， 如 (Scarino, 2010; ShayesteFar, 2020; Simon et al., 2011; Tudge, 2017; Tudge et al., 2009; Velez- Agosto, Soto-Crespo, Vizcarrondo-Oppenheimer, Vega-Molina, & Garc^a Coll, 2017)。俞国良, 李建良, and 王勍 (2018)根据生态系统理论，研究社会转型影 响青少年心理健康，提出影响青少年心理健康的社会生态系统模型。
3.7文献综述的启示
通过对反拨效应相关文献的回顾，可以发现前人对语言测试反拨效应现 象的研究有很大的贡献。就理论而言，相关研究涉及到反拨效应的五个维度： 强度、意图、方向、长度、特定性，以及三个因素：考试因素、个体因素、和 环境因素。就英语高考的反拨效应研究而言，前人已经研究了全国英语高考 对学生有关考试认识的反拨效应、全国英语高考的反拨效应意图——命题人 期望的反拨效应影响在高中英语课堂上是否真正实现、北京市英语高考测试 对高中英语教与学的反拨效应、重庆市英语高考考试对高中学生英语学习的 反拨效应内容与机制、浙江省外语高考改革新模式对高中阶段的教与学的反 拨效应。就反拨效应的结果而言，当前的研究涉及到了教师教学及学生学习 等方面。
但当前的研究还没有涉及到像高考这样的高利害测试在单位时间内不止 一次发生时，会对教学产生什么样的反拨效应。研究者首次提出高考反拨效 应的“频度(frequency)"这个维度，研究高频度、高利害测试产生的反拨效应， 这将从理论上拓宽反拨效应的维度。
当前对上海新高考的反拨效应的研究比较少，还没有系统的研究。鉴于 有这些研究空白，本研究的主要目的是探讨“一年两考”政策下的上海新英 语高考对高中英语教学的反拨效应。
研究上海新英语高考的反拨效应，环境是一个重要的因素。生态系统理 论为这种研究提供了有效的理论分析框架。对比分析生态系统理论与英语高 考反拨效应现象的基本因素特征和结构，可以发现二者之间有一定的共同性 和契合性。
首先，生态系统理论融合了生态学、社会学、心理学、及教育学中的有关 重要理论(孙子建, 田海青, & 胡晓晓, 2 0 1 9) ，而反拨效应这一现象属于教育 学的范畴，因此，二者在教育学的学科理论方面具有共同基础。
其次，生态系统理论中的“环境”不仅包括个体外部小的环境，还包括影 响个体发展的大的社会环境和文化环境，以及系统内部成员之间的互动关系。 对于反拨效应这一现象，影响其发生的因素大多与外在环境有关，比如考试 的宏观政策、师生关系、微观环境的学校和班级等。因此，反拨效应的发生环 境与生态系统体系比较吻合。
最后，生态系统理论的价值目标建立在通过分析“五系统观”促进个体 发展的基础上；而高考除了具有选拔功能之外，还对教学具有导向功能，因 此，在促进个体发展方面，二者的价值目标也具有很强的关联性。
基于此，本研究以生态系统理论和过程一人一环境一时间(PPCT)模型为理
论基础，构建了上海新英语高考反拨效应研究框架，见图 3.6：
图 3.6 上海新英语高考反拨效应研究框架
在上海新英语高考反拨效应研究框架中，宏观系统指上海新英语高考实 施的教育制度、教育政策、教育行政机构等，核心内容是新高考改革的招生、 考试制度。由于外观系统主要与更广泛的社会背景等因素相关，本研究不考 虑外观系统。中观系统指家校联系、亲子关系、师生关系、同学关系等抽象的 相互关系。微观系统是指研究场地，也是教师教学和学生学习发生的主要场 所——学校，和学校的课程设置、教学管理等，也涉及到教室和宿舍。时间系 统指新英语高考发展的时间跨度、高中三年重要考试的时间节点与学生平时 的作息时间构成的多维度系统。
上海新英语高考反拨效应的研究框架表明，上海新英语高考对高中英语 教学的反拨效应依赖于生态系统内部各子系统间的传导，上海新英语高考首 先影响宏观系统、时间系统中的相关因素；宏观系统、中观系统、微观系统相 互作用、相互影响；时间系统对微观系统、中观系统、微观系统产生影响；各 系统通过学校这个微观系统对高中英语教学产生反拨作用，也通过微观系统 接受高中英语教学的反作用。
生态系统理论视角帮助我们跳出单一的学校影响因素，从更加全面和多 元的角度理解上海新英语高考反拨效应发生的环境与条件，为有效促进英语 教学改革提供了更广的视角和新的思路。
第 4 章 研究设计
本章介绍本研究的研究设计，共分 6 节。第 4.1 节首先介绍研究问题。第
4.2节对核心概念进行界定。第 4.3 节阐述研究方法，重点介绍数据收集的方 法，包括量化研究工具的编制、试测、数据的收集，以及访谈、课堂观察、学 生日志、文本资料等数据收集工具。第 4.4 节描述如何分析不同类型的数据， 包括对量化数据进行的单因素方差分析、配对样本 t 检验分析，以及对质性数 据的编码分析。第 4.5 节汇报研究的信度与效度保证。第 4.6 节介绍研究的伦 理考虑。
4.1研究问题
本研究选择 J 校作为研究对象，针对上海新英语高考的反拨效应进行研 究，探讨三个研究问题：
1.上海新英语高考对高中学生的英语学习产生了什么反拨效应?
上海新英语高考强调全面提升学生的语言能力，从听、说、读、写、译、 看六个方面提升使用英语的能力，研究者希望能够探索新英语高考有没有促 进学生为全面提升语言能力而学习，包括他们的学习内容、学习策略、学习 过程和学习结果是否符合语言教育界对外语学习者的期望。
2.上海新英语高考对高中英语教师的教学产生了什么反拨效应？
针对新英语高考的特点，教师理应在全面发展学生语言能力方面着力， 这样他们才能全面地培养学生，使他们能够在新高考中获得好成绩，为此， 作者希望通过这个问题来考察英语教师的教学，探究他们是如何帮助学生应 对考试方面的挑战的。
这两个研究问题涉及到反拨效应的维度、影响因素及结果。建立在前两 个研究问题基础上，本研究提出第三个研究问题：
3.上海新英语高考的反拨效应是否影响了学校教学改革的方向？
新英语高考的最终目的是改革基础外语教学，让学校能够全面地培养学 生，让他们能够获得知识、能力和各方面品质的全面发展，学校是师生教学 的重要环境，也是教育改革的具体场所，研究者希望探索学校是如何创造出 优质的教育改革环境，使得新高考所期待的教学能够在学校出现。
4.2核心概念界定
4.2.1上海新英语高考
本研究聚焦的上海新英语高考是指上海市自 2017 年开始实施的普通高 等学校招生全国统一考试上海市自主命题考试，包括一年两考、建设标准化 题库和标准化听说考场三项考试政策，和增加了听说测试与概要写作两个题 型的全国高考上海英语学科试卷。
4.2.2反拨效应
本研究基于 Hughes (1988)、Alderson and Wall (1993)、Messick (1996)、 Shohamy (1997)、 Kunnan (2004)对反拨效应的定义和 Bronfenbrenner (1979)的 生态系统理论，将反拨效应界定为：上海新英语高考这项考试借助生态系统 中的时间因素、宏观因素、中观因素、微观因素对高中学生的英语学习以及 高中英语教师的教学产生的影响，及影响学生和教师采取促进或抑制英语教 学行为的程度。
4.2.3生态系统
本研究基于 Bronfenbrenner (1979)的生态系统理论和 PPCT 模型，将上海 新英语高考的生态系统界定为由以下生态系统构成的综合体：实施上海新英 语高考的招生、考试政策的宏观系统，以重要考试时间和师生作息时间为维 度的时间系统，师生关系、同学关系、亲子关系、家校关系构成的中观系统， 以学校、教室、宿舍为英语教学主要发生场地的微观系统。
4.2.4高中英语教学
本研究的高中英语教学指在上海新英语高考背景下研究场地内的学生的 英语学习时间、学习内容、学习策略、学习过程、学习结果，及英语教师的教 学信念、教学素材选择、教学实践。应试教学指师生为准备考试而开展的正 常的教学行为，是中性表达。应试化教学指师生仅以应试为目的而进行的忽 略学生全面发展、违背成长规律的教学行为，是应该被批判的一种现象。
4.3研究方法
本研究是一项个案研究，采取量化研究和质性研究相结合的混合方法。 通过问卷调查、课堂观察、访谈、学习日志、文件资料等手段收集数据。
4.3.1问卷调查
本研究的调查问卷是对学生进行调查的问卷。调查问卷项目编制是根据 研究问题、通过对学生实施访谈获取信息、借鉴前人问卷框架编制而成，主 要内容是关于学生对待新英语高考的态度、学习英语的时间、方法、过程、内 容等基本情况。
研究者首先根据研究问题，初步确定编制两份学生调查问卷。这两份学 生问卷分别在英语高考一考前和一考后实施，学生问卷(一)的主要目的是 研究新英语高考背景下高中三个年级学生的英语学习影响因素、对一年两考 的看法和英语学习情况。调查问卷（二）的主要目的是研究英语一考对高三 学生在下学期的英语学习是否产生不同的影响。
4.3.1.1调查问卷的编制
调查问卷（一）面向高中三个年级的学生，主要内容包括个人信息与基 本情况、英语学习影响因素、对一年两考的看法、高中英语学习情况四部分。 其中个人信息、英语学习影响因素、对一年两考的看法三部分设计成选择题， 高中英语学习情况中的学习时间设计成填空题，其余的英语学习情况设计成 量表，调查问卷（一）在 2020-2021 学年上学期一考前下发。调查问卷（二） 面向高三学生，与调查问卷（一）相比，个人信息部分的年级选项换成了英语 一考成绩的填空项，学习影响因素部分不再使用，其余包括量表部分都相同， 调查问卷（二）在 2020-2021 学年下学期二考前下发。
调查问卷（一）、（二）的非量表部分是根据研究问题的需要、问卷编制前 对学生的访谈进行设计，结合专家和同行的反馈制成。
问卷（一）（、二）的量表部分根据 Gass and Mackey （2000）、Norman （2010）、 张少林 （2018）的编制步骤设计：
第一步，研究者总结了测试对于学生学习的反拨效应有关理论，确定了 使用学习内容、方法、过程作为量表的变量，编制学习情况量表。
第二步是访谈。为了得到比较多样的学生英语学习信息，研究者在各年 级各类学生中招募访谈对象，分成高一、高二、高三共 3 组，每组 9 人，英 语成绩分别处在各年级不同的三分之一位置，鼓励他们谈论自己英语学习的 内容、方法和过程。
第三步是把研究变量的理论概念转化为操作概念。访谈结束后，研究者 分析访谈记录，根据学生的表述，把和学习内容、方法、过程三个因素的有关 话语写成 45 个题项。再根据亓鲁霞 (2004)、董连忠 (2014)、董曼霞 (2016) 的问卷框架，结合专家和同行的反馈、受访者的反馈，增加了 5 个题项，最 后生成50个可测量的题项，分别用 1-5 代表“完全不符合”、“大部分不符合”、 “基本符合”、“大部分符合”、“完全符合”。调查对象从 1、2、3、4、5 中选 出最能代表他们英语学习情况的数值。研究者按照这个步骤编制了“前导调 查问卷”，用来试测。
第四步是把问卷的其他部分与量表合并，编织成前导调查问卷，并进行 试测。前导调查问卷在 2019 年 12 月进行了试测，参加试测的学生是 J 校 2020 届高三毕业生，试测的目的是为了判断受访者填写问卷所需的时间、了解问 卷每一个项目的区分度、评价问卷的信度和效度。研究者对回收的试测问卷 进行整理和筛选后录入SPSS23.0，对超出答案范围或不合常规的数值进行了 清理。
第五步是对问卷进行质量评估。研究者发现受试者填写问卷所需时间约 为 10 分钟，受试者的回答与研究者的预期接近。研究者首先使用“校正后各 项与总体相关性检测法”(张少林, 2018)，对量表题项的区分度、信度和效度 进行的评估，检验评估每个题项的效果，在这个评估过程中删除了相关性值 低于 5.0 的无效题项，留下 40 项。其次研究者观察测量同一个变量的各题项 在测量结果上是否存在一致性。研究者在计算每个因素中所有题项的 Alpha 系数之后，又删除了 1 个 Alpha 系数低于 0.7 的题项。在定稿的量表中共 39 个题项，各因素的一致性信度在 0.72-0.83 之间。最后研究者对量表做球形检 验和因子分析，结果如表 4.1 所示。
表 4.1 英语学习情况量表 KMO 测度与 B ARTLETT 球形检验
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .914
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square [3294 574
df 741
Sig. .000
表 4.1 显示，英语学习情况量表的 KMO = .914 > .50 ，Bartlett 球形检验结果 显著Sig.值< .05，说明本量表的数据结构效度好，适宜进行因子分析。
通过正交旋转(Varimax),提取6个因子，旋转后得出因子结构及负荷，如表
4.2所示：
表 4.2 课堂学习活动量表旋转后的成分矩阵与因子负荷
Components
课堂学习 自主学习 学习重点 学习方法 学习难点 学习习惯
听老师讲试卷 .861 -.096 .134 -.088 .077 -.033
听老师讲词汇 .860 -.066 .208 -.094 .120 -.025
听老师讲阅读 .852 -.092 .227 -.067 .114 -.040
听老师讲语法 .848 -.053 .126 -.127 .088 .037
听老师讲翻译 .750 -.106 .136 -.065 .319 -.054
课堂上做试卷 .653 .039 .254 -.018 .045 -.176
听英语广播 -.018 .701 .071 -.158 .070 .011
用英语交谈 .023 .684 -.041 -.089 .025 .056
写英语邮件 -.135 .653 .066 -.017 .241 -.022
参加听说培训 -.081 .601 .189 .002 .210 -.144
看英语视频 .014 .601 -.022 -.100 .018 .057
阅读英语原著 -.004 .593 .158 -.105 .192 -.064
阅读英语报刊 .136 .572 -.008 -.072 .230 -.171
浏览英语网站 -.017 .570 .124 -.084 .123 .071
选词填空专项训练 .242 .078 .791 -.143 .120 -.139
阅读理解专项训练 .258 .072 .758 -.141 .132 -.127
语法填空专项训练 .241 .087 .752 -.138 .129 -.121
完型填空专项训练 .264 .040 .752 -.215 .152 -.118
做完整的模拟试卷 .152 .105 .658 -.058 .236 -.227
背诵核心词汇 .240 .048 .621 -.264 .065 -.120
听力专项训练 .120 .252 .619 -.003 .151 -.237
翻译专项训练 .177 .162 .592 -.162 .396 -.045
系统进行语法复习 .180 .330 .535 -.267 -.092 -.027
探索学习方法 -.098 -.116 -.115 .722 -.113 .149
改进做题方法 -.090 -.124 -.124 .674 -.132 .284
经常自我鼓励 -.119 -.158 -.093 .647 -.102 .090
注意作息时间 -.064 -.113 -.082 .645 -.030 .014
分析总结错题 -.066 -.149 -.138 .637 -.037 .261
强化训练薄弱项目 -.229 -.021 -.211 .629 -.089 .417
薄弱项目多花时间 -.238 .041 -.104 .509 -.166 .408
自主英语写作 .117 .228 .126 -.118 .800 -.038
写高考模拟作文 .006 .255 .301 -.131 .761 -.019
听概要写作指导 .374 .056 .081 -.162 .751 -.033
写概要作文 .010 .264 .353 -.155 .747 -.068
学习优秀作文 .051 .284 .271 -.163 .747 -.123
听高考作文指导 .505 .133 .127 -.142 .588 -.022
根据距离考试时间做题 .002 .021 -.173 -.047 -.015 .765
根据题型的特点学习 -.063 -.104 -.112 .051 .015 .686
根据高考题型的分值做题 -.035 -.090 -.141 .155 .076 .600
通过因子分析发现，在因子矩阵中显示的因子负荷都在.50 以上，研究者 认为该量表的因子结构良好，确认量表的结构效度。因子分析结果显示，课堂 学习活动量表中 39 个题项落在 6 个因子上，研究者根据各因子的项目特征进行 了因子命名。第一个因子的 6 个项目都属于课堂学习活动，包括听老师讲试卷、 听老师讲词汇、听老师讲阅读、听老师讲语法、听老师讲翻译、课堂上做试卷， 因此命名为“促进课堂学习”。第二个因子的 8 个项目均与课外自主学习相关， 包括听英语广播、用英语交谈、写英语邮件、参加听说培训、看英语视频、阅读 英语原著、阅读英语报刊、浏览英语网站，研究者把该因子命名为“促进自主学 习”。第三个因子的 9 个项目均与学习的重点相关，包括选词填空专项训练、阅 读理解专项训练、语法填空专项训练、完型填空专项训练、做完整的模拟试卷、 背诵核心词汇、听力专项训练、翻译专项训练、系统进行语法复习，该因子被命 名为“明确学习重点”。第四个因子的 7 个项目均与学习方法相关，包括探索学 习策略、改进做题方法、经常自我鼓励、注意作息时间、分析总结错题、强化训 练薄弱项目，该因子被命名为“主动寻找学习方法”。第五个因子的 6 个项目均 与学生们认为的学习难点相关，包括自主英语写作、写高考模拟作文、听概要写 作指导、写概要作文、学习优秀作文、听高考作文指导，该因子被命名为“主动 应对学习难点”。这个学习难点与上海教育考试院公布的 2021 年英语高考写作 得分率最低是一致的（见表 2.9）。第六个因子的 3 个项目均与学习习惯相关， 包括根据自己的特点学习、根据距离考试时间远近做题、根据高考题型的分值做 题，研究者把该因子命名为“培养好的学习习惯”。
第六步是量表整体评估。研究者在 2020 年 3 月的一个晚自习对另一组目 标人群（170 名高一学生）进行了测量。测量结果显示，量表各题项内部一致 性信度在 0.70-0.84 之间。研究者认定该量表是一个信度较好的测量工具。
调查问卷经过试测、对试测数据进行项目评估、以及信度和效度检验， 表明该调查问卷具有较高的区分度、信度、效度，可用于大规模的正式调查， 研究学生的英语学习情况比较可靠。
定稿的调查问卷（一）（见附录 1）包括四个部分，共计 50 个题项，结构 见表 4.3：
表 4.3 调查问卷（一）结构
结构 主题与内容 问题个数
第一部分 个人信息 3
第二部分 英语学习影响因素 5
第三部分 对一年两考的看法 3
第四部分 英语学习情况 39
总计 50
定稿的调查问卷（二）（见附录 2）包括三个部分，共计 45 个题项，结构
见表 4.4：
表 4.4 调查问卷（二）结构
结构 主题与内容 问题个数
第一部分 个人信息 3
第二部分 对一年两考的看法 3
第三部分 英语学习情况 39
总计 45
4.3.1.2问卷调查的实施
本研究调查问卷（一）在 2020 年 12 月、英语高考一考前发放。排除研 究者自己所教的高二学生，共发放问卷 544 份，回收 522 份有效问卷。其中 高三年级发放问卷 174 份，回收 168 份；高二年级发放问卷 170 份，回收 170 份；高一年级发放问卷 190 份，回收 184 份。调查问卷（一）信息见表 4.5：
表 4.5 调查问卷（一）基本信息
年级 人数 发放问卷数 回收问卷数 占问卷总数百分比（％）
高一 200 190 184 35.2
高二 196 170 170 32.6
高三 174 174 168 32.2
总人数570人，排除研究者自己所教的学生，发放问卷534份，共回收522份有效问卷
调查问卷（二）面向 174 名高三学生，在 2021 年 5 月、英语高考二考前
发放，共发放 174 份，回收 174 份，基本信息见表 4.6：
表 4.6 调查问卷（二）基本信息
年级 人数 发放问卷数 回收问卷数 占问卷总数百分比（％）
高三 174 174 174 100%
总人数174人，共174份有效问卷
4.3.2课堂观察
本研究对英语教师教学的研究主要通过课堂观察实施。研究者根据 Alderson and Wall （1993）的反拨作用假说， Burgess and Head （2005） 和 Laborda （2007） 的应试教学指导，参考亓鲁霞 （2004）的课堂观察记录表，设计出本研 究课堂观察分析表，见表 4.7：
表 4.7 课堂观察分析表
教学目标 教学素材 教学内容 教学过程 教学评价 教学性质
做题、时
间管理 模拟考试
题 试题题目 题目讲解 无教学评价，或者 以做多少题目为评 价要求 应试化教
学
听说读写
活动 非考题类
材料 教材语篇 用活动、讨论 来提高学生的 语言能力 有评价听说读写的
能力指标，如 can do…的评价方式 非应试化
教学
研究者主要观察、记录课堂教学实际情况，包括英语教师的教学目标、 教学素材、教学内容、教学过程和教学评价，据此对所观察课堂的教学性质 进行分析，判断是否为应试化教学。应试化教学在教学目标上关注学生的应 试需求、注重培养学生的时间分配等应试能力，在教学素材上选择满足学生 应试需求的教学材料，在教学内容与过程方面主要是教师主导讲解应试题目， 教学评价与规定时间内题目的正确数量有关。相对而言，在非应试化教学中， 教学目标以能提高学生能力的目标为主，使用非考题类材料，如自主的阅读、 听力、写作、口语、视频材料，学生有合作、讨论、发言，教师有互动和反馈， 有评价听、说、读、写的能力指标，如can do…的评价方式(Burgess & Head, 2005)。
课堂观察的分析结果主要用来探讨新英语高考对英语教师教学的反拨效 应。课堂观察结果与师生访谈和学生日志所反映的教学情况相互验证和补充， 有助于更加全面客观地讨论研究问题。本研究课堂观察的对象是 J 校英语组 的 10 位英语教师，观察每位教师 1 节课，每节课 40 分钟，课堂观察记录见 附录 3。
4.3.3访谈
根据研究需要，本研究还使用访谈收集相关数据作为补充。对英语教师 和学生的访谈有助于更深入了解师生英语教学的情况、生态系统各因素的影 响、师生对于上海新英语高考政策的态度，也作为三角验证策略，有助于对 问卷和课堂观察反映的教学情况作进一步的探究。对学校校长和中层领导的 访谈主要关于学校对英语教学的指导、支持，及家校联系等方面。对年级主 任和班主任的访谈主要是关于学生在学校和班级环境里的英语学习状况、英 语教学对其他学科教学的影响、师生关系及家校联系等方面。对学生家长的 访谈主要是关于学生在家学习英语的有关情况、亲子关系及家校联系等方面。 本研究采用了非结构性非正式访谈、半结构性正式访谈、刺激回忆访谈，以 服务于不同的研究目的。
非结构性非正式访谈是研究者和英语教师这一研究对象群体在长期持续 的互动中不断进行的，通常是在午餐时间、课外活动时间或者下课休息时进 行的随意聊天，在这种情况下，研究对象更有可能在轻松的气氛中不加掩饰 地发言。这种随意方式进行的聊天，大都没有录音，是“一系列友好对话” (Spradley, 1979)。在本研究中，尽管通过非正式访谈获得的信息是零碎散乱的， 但非正式访谈可以引出研究对象对有关问题的真实看法、态度和信念，是一 种有效的沟通手段和获得信息的可靠方式。在半结构性正式访谈中，访谈提 纲是根据研究问题的需要设计的，作为访谈的出发点(Nunan & Bailey, 2009)。 由于访谈问题明确，研究者没有邀请专家和同行对访谈提纲进行反馈，而是 在访谈过程中根据 Richards (2003)提出的访谈评估要素和研究需要进行了调 整和完善。刺激回忆访谈主要发生在课堂观察之后，研究者就课堂教学的内 容、过程和感想，对听课班级的英语教师和学生进行访谈。刺激回忆访谈内 容作为课堂观察笔记的补充，有助于研究者对观察的课堂教学进行客观理性 的分析。
本研究访谈持续 1 年，在研究正式实施后进行，访谈对象为 20 位学生、 10 位英语教师、 1 位学校领导、 3 位学校中层领导、 6 位高三年级班主任(其 中 1 位兼任年级主任)、 10 位学生家长。访谈音频 76 份，时长 1,444 分钟， 转写 236,962 字。
4.3.3.1学生访谈
本研究聚焦的第一组研究对象群体是高中学生，访谈主要针对学校的正 常高中学龄段15-18 周岁的没毕业的高中学生，大于 18 周岁的学生往往因为 留级或其他因素导致还没有毕业，属于高中生的特殊案例，被排除出本研究 访谈的受试者人群。经招募，接受正式访谈的 20 名同学来自高中三个年级， 其中高一、高二年级各 5 名，高三年级 10 名。这 20 名同学的英语成绩分别 在各自年级不同的三分之一位置。为保护他们的身份和个人信息，对20 位同 学姓名都采用编号，高一学生为S101-105，高二学生为S201-205，高三学生 为 S301-310。
对学生的访谈共分两轮，访谈的地点为学校办公楼的教师休息室，访谈 时在得到学生许可的情况下，研究者使用录音笔和手机对访谈内容进行录音。 第一轮访谈时间是在2020-2021 学年上学期、2020 年 12 月份，即高三学生参 加区高三“一模”考试后、英语高考一考前两个星期的一段时间内， 20 位学 生共访谈20 次。对学生的第二轮访谈时间在 2020-2021 学年下学期、2021 年 5 月份，英语二考前， 20 位学生共访谈20 次，访谈提纲见附录 4。
学生访谈的音频文件共 40 份，总时长 567 分钟，转写合计 95,134 字，见 表 4.8：
表 4.8 接受访谈的学生信息
姓名编号 年级 年龄 性别 访谈次数 录音时长（分钟） 转写字数（字）
S101 高一 15 女 2 28 4,462
S102 高一 15 女 2 29 4,627
S103 高一 16 女 2 31 5,231
S104 高一 15 男 2 26 4,323
S105 高一 16 男 2 27 4,536
S201 高二 16 女 2 26 4,237
S201 高二 16 女 2 28 4,731
S203 高二 17 女 2 29 4,842
S204 高二 17 男 2 27 4,569
S205 高二 17 男 2 30 5,107
S301 高三 17 女 2 28 4,633
S302 高三 17 女 2 31 5,079
S303 高三 17 女 2 27 5,456
S304 高三 18 女 2 29 4,883
S305 高三 18 女 2 31 5,139
S306 高三 17 男 2 26 4,317
S307 高三 18 男 2 28 4,578
S308 高三 17 男 2 30 5,065
S309 高三 18 男 2 27 4,446
S310 高三 18 男 2 29 4,873
40 567 95,134
4.3.3.2英语教师访谈
本研究聚焦的第二组研究对象群体是高中英语教师，主要针对 J 校有高 三英语教学经验的教师，没有教过高三的两位年轻英语教师不在本研究的受 试之列。 10 位接受访谈的英语教师都是研究者的同事。他们年龄在 31 岁至 48 岁之间，从事高中英语教学年限最短 6 年，最长 26 年。这 10 位有高三英 语教学经历的教师中，时任高三英语教师 6 位、高二英语教师 2 位、高一英 语教师 2 位。
对英语教师的半结构性正式访谈共分两轮，第一轮是在 2020 年 12 月高 考一考前，地点在学校的教师休息室， 10 位英语教师共访谈 10 次。第二轮在 2021 年 5 月份高考二考前，只访谈了 6 位高三英语老师，共 6 次，访谈提纲 见附录 5。为保护被访谈教师的身份和个人信息，对 10 位英语教师的姓名采 用了编号，为E1-10。英语教师访谈的音频文件共有16份，时长519分钟， 转写合计 87,068 字，见表 4.9：
表 4.9 接受正式访谈的英语教师信息
姓名
编号 性 别 年
龄 职称 工作年限 任教年 级 访谈 次数 录音时长 份钟） 转写字数
（字）
E1 女 48 高级教师 26 高三 2 67 10,930
E2 男 37 一级教师 13 高三 2 72 11,455
E3 女 42 高级教师 20 高三 2 55 9,843
E4 女 36 一级教师 12 高三 2 62 9,966
68
E5 男 35 一级教师 9 高三 2 64 9,928
E6 女 35 一级教师 10 高三 2 68 10,974
E7 女 31 一级教师 6 高二 1 32 5,764
E8 女 46 高级教师 23 高二 1 31 5,657
E9 女 42 一级教师 20 高一 1 35 6,418
E10 女 42 一级教师 20 高一 1 33 6,133
16 519 87,068
4.3.3.3学校领导及班主任访谈
接受访谈的校级领导是学校的副校长，负责学校的日常管理工作。访谈 时间是在202 1 年 5 月 18 日下午放学后，访谈音频 1 份，访谈提纲见附录 6， 访谈时间长度为 23 分钟，转写字数 3,622 字。对副校长姓名采用了编号 L1。
接受访谈的 3 位学校中层领导分别是教导处主任、教导处副主任、学生 处主任。教导处主任和副主任是学校课程与教学的主要管理者，教导处主任、 副主任的访谈提纲见附录 7。学生处主任负责学校的德育、纪律、生活管理工 作，学生处主任的访谈提纲见附录 8。对3 位中层领导的姓名采用了编号 L2、 L3、L4。三位中层领导的访谈时间都是在2021年5月份，访谈音频文件共3 份，总时长为 91 分钟，转写的字数为 16,151 字。
接受访谈的班主任一共 6 位，分别是 2021 届高三年级 6 个班的班主任， 其中高三英才班的班主任兼任年级主任，年级主任访谈提纲见附录 9，班主任 访谈提纲见附录10。对6 位班主任姓名采用了编号 C1-6。 6 位班主任的访谈 音频文件 6 份，总时长为 186 分钟，共转写 26,134 字，见表 4.10：
表 4.10 接受访谈的校领导及班主任信息
姓名 编号 性
别 年
龄 职称 工作
年限 职务 访谈 次数 录音时 长（分钟） 转写字
数（字）
L1 男 49 正高级教师 28 副校长 1 23 3,622
L2 女 51 正高级教师 30 教导处主任 1 28 4,905
L3 女 45 高级教师 22 学生处主任 1 32 5,738
L4 男 36 高级教师 12 教导处副主任 1 31 5,508
C1 女 46 高级教师 24 年级主任/班 主任 1 42 4,926
C2 女 45 高级教师 23 班主任 1 29 4,087
C3 男 33 中级教师 8 班主任 1 28 4,267
C4 男 35 中级教师 11 班主任 1 31 4,506
C5 男 37 高级教师 13 班主任 1 26 3,812
C6 女 34 中级教师 9 班主任 1 30 4,536
10 300 45,907
4.3.3.4学生家长访谈
接受访谈的学生家长共 10 位，其中高三学生家长 6 位，高二学生家长 2 位，高一学生家长 2 位，这些家长都是请班主任帮助联系招募的。对家长的 访谈在 2021 年 5 月的家长会后进行，由于学校安排三个年级的家长会在不同 的时间，因此对学生家长的访谈持续三天，家长访谈提纲见附录 11。为保护 被访谈学生家长的身份和个人信息，对学生家长姓名采用了编号P1-10。访谈 音频 10 份，访谈时间长度为 58 分钟，转写字数 8,853 字，见表 4.11：
表 4.11 接受访谈的学生家长信息
姓名编号 性别 年龄 孩子年级 访谈 次数 录音时长
（分钟） 转写字数
（字）
P1 男 47 高三 1 5 873
P2 女 44 高三 1 6 922
P3 女 45 高三 1 5 795
P4 男 46 高三 1 6 844
P5 女 46 高三 1 5 863
P6 女 45 高三 1 7 965
P7 男 44 高二 1 5 832
P8 男 45 高二 1 6 882
P9 男 45 高一 1 6 903
P10 女 43 高一 1 7 974
10 58 8,853
4.3.4学习日志
本研究还采用研究对象学习日志的方式记录学生学习过程与学习内容， 学习日志数据为问卷调查数据和课堂观察数据提供三角验证。考虑到学生学 习任务繁重，且学习活动存在一定的规律性，没必要让学生每天填写日志， 因此要求研究对象每周末在问卷星上填写一次学习日志。研究者每星期通过 QQ 向填写日志的学生发放该星期需要填写的问卷星的网址和二维码，学生周 末链接网址或扫描二维码，在网上填写学习日志。学习日志需要填写的内容 主要包括学生的个人信息、过去一星期内个人的英语学习情况、参加的英语 学习活动、使用的学习材料、活动的方法、学习过程中的感受等，根据学校课 程、考试等安排，不同星期填写的内容有所不同。
填写学习日志的学生通过招募，三个年级共 20 名学生，其中高一、高二 年级各 5 名，高三年级 10 名，这 20 名学生与接受访谈的学生不是同一批， 他们的英语成绩分别处在各自年级不同的三分之一位置。在日志填写前，研 究者对参与填写学习日志的学生进行培训，发放学习日志填写说明表，让他 们明白日志填写要求，这样填写的内容更符合研究需要，从而确保了研究的 效度。为保护他们的身份和个人信息，对这 20 位同学姓名都采用编号，高一 学生为S106-110，高二学生为S206-210，高三学生为S311-320。
2020-2021 学年上学期全部 20 名学生填写了学习日志，每人填写 10 次。 2020-2021 学年下学期仅让高三的 10 名学生填写日志，但这 10 名高三学生中 有 4 名免修英语，不再填写学习日志，另外 6 名学生每人填写 10 次。学习日 志填写提纲见附录12，日志字数最少的 60 个字，最多的有 300 个字。共收到 260 篇日志，合计58,120 字，日志填写情况如表 4.12 所示：
表 4.12 日志填写信息
姓名编号 年级 年龄 性别 日志篇数 转写字数（字）
S106 高一 16 女 10 2,130
S107 高一 15 女 10 2,266
S108 高一 15 女 10 2,387
S109 高一 16 男 10 2,114
S110 高一 16 男 10 2,293
S206 高二 16 女 10 2,337
S207 高二 17 女 10 2,218
S208 高二 17 女 10 2,007
S209 高二 16 男 10 2,336
S210 高二 17 男 10 2,463
S311 高三 17 女 20 3,633
S312 高三 17 女 10 2,579
S313 高三 18 女 20 3,456
S314 高三 18 女 10 2,883
S315 高三 18 女 20 4,139
S316 高三 17 男 10 2,317
S317 高三 18 男 20 4,578
S318 高三 17 男 10 2,665
S319 高三 18 男 20 4,446
S320 高三 18 男 20 4,873
260 58,120
4.3.5文件资料
本研究得到研究场地 J 校的支持，收集了学校的规章制度、课程表、教 学素材、各年级考试试卷、平时考试成绩及分析报告、历年高考成绩及分析 报告、以及学校部门、学科组、备课组及个人的工作计划、工作总结等多项资 料，合计约 70 万字。
4.4数据分析
问卷数据的分析与处理涉及问卷数据录入与清理过程，问卷数据分析使 用 SPSS.23.0 软件。所有问卷回收之后，研究者按班级对问卷进行了清理、 归类、然后进行编号。录入后进行缺省值和奇异值的处理、变量的重新编码、 变量的标准化处理、把离散变量转变为连续变量、检验数据是否符合检验方 法的要求等数据的管理工作，并且对信度和效度分析，然后再进行数据分析， 主要分析方法包括单因素方差分析和配对样本 t 检验分析。
把英语学习情况量表的离散变量转变为连续变量，其主要描述统计数据
见表 4.13：
表 4.13 学习情况各因子题项描述统计数据
95% Confidence Interval
for Mean
因子 量表题项 变量 Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
听老师讲 高一 4.37 .742 .055 4.262 4.478
试卷 高二 4.17 .930 .071 4.030 4.311
高三上 4.49 .826 .064 4.362 4.614
高三下 3.84 1.520 .115 3.612 4.066
促 听老师讲 高一 4.29 .783 .058 4.180 4.407
进 词汇 高二 4.16 .963 .074 4.013 4.305
课 高三上 4.42 .872 .067 4.290 4.555
堂 高三下 3.76 1.520 .115 3.531 3.986
学 听老师讲 高一 4.28 .859 .063 4.152 4.402
习 阅读 高二 4.16 .944 .072 4.016 4.302
高三上 4.39 .876 .068 4.259 4.526
高三下 3.78 1.491 .113 3.547 3.993
听老师讲 高一 4.30 .784 .058 4.185 4.413
语法 高二 4.19 .956 .073 4.049 4.339
高三上 4.34 .921 .071 4.199 4.480
高三下 3.64 1.547 .117 3.406 3.869
听老师讲 高一 4.09 .937 .069 3.951 4.223
翻译 高二 4.24 .950 .073 4.091 4.379
高三上 4.44 .866 .067 4.303 4.566
高三下 3.78 1.516 .115 3.555 4.008
课堂上做 高一 4.23 .852 .063 4.110 4.358
试卷 高二 4.04 .963 .074 3.895 4.187
高三上 4.46 .875 .068 4.325 4.592
高三下 3.81 1.519 .115 3.577 4.032
听英语广 高一 2.46 1.149 .085 2.295 2.629
播 高二 2.60 1.213 .093 2.416 2.784
高三上 2.73 1.226 .095 2.545 2.919
高三下 2.17 1.226 .093 1.983 2.350
用英语交 高一 2.20 .867 .064 2.075 2.327
谈 高二 2.46 1.110 .085 2.291 2.627
高三上 2.17 1.209 .093 1.989 2.357
促 高三下 1.80 1.096 .083 1.635 1.963
进 写英语邮 高一 1.53 .862 .064 1.402 1.653
自 件 高二 1.93 1.234 .095 1.743 2.116
主 高三上 2.04 1.223 .094 1.849 2.222
学 高三下 1.59 1.026 .079 1.438 1.745
习 参加听说 高一 1.64 .943 .070 1.499 1.773
培训 高二 1.91 1.242 .095 1.718 2.094
高三上 2.30 1.303 .101 2.105 2.502
高三下 1.75 1.129 .086 1.584 1.922
看英语视 高一 2.98 1.230 .091 2.805 3.163
频 高二 3.02 1.337 .103 2.821 3.226
高三上 3.05 1.263 .098 2.861 3.246
高三下 2.43 1.353 .103 2.229 2.633
阅读英语 高一 2.63 1.089 .080 2.467 2.783
原著 高二 3.05 1.191 .091 2.867 3.227
高三上 3.18 1.175 .091 3.000 3.358
高三下 2.58 1.335 .101 2.375 2.775
阅读英语 高一 2.52 1.140 .084 2.350 2.682
报刊 高二 2.66 1.162 .089 2.483 2.835
高三上 3.13 1.210 .093 2.941 3.309
高三下 2.40 1.258 .095 2.214 2.591
浏览英语 高一 2.57 1.374 .101 2.365 2.765
网站 高二 2.88 1.340 .103 2.679 3.085
高三上 2.98 1.384 .107 2.765 3.187
高三下 2.39 1.465 .111 2.172 2.610
选词填空 高一 3.36 1.067 .079 3.204 3.514
专项训练 高二 3.63 1.156 .089 3.454 3.804
高三上 3.99 1.053 .081 3.834 4.154
高三下 3.16 1.495 .113 2.931 3.379
阅读理解 高一 3.48 1.081 .080 3.326 3.641
专项训练 高二 3.78 1.108 .085 3.609 3.944
高三上 4.00 1.061 .082 3.838 4.162
高三下 3.22 1.475 .112 3.003 3.445
语法填空 高一 3.29 1.096 .081 3.129 3.447
专项训练 高二 3.66 1.142 .088 3.486 3.832
高三上 3.88 1.073 .083 3.712 4.038
高三下 3.13 1.451 .110 2.915 3.349
明 完型填空 高一 3.53 1.106 .082 3.372 3.693
确 专项训练 高二 3.94 1.053 .081 3.782 4.101
学 高三上 4.10 .980 .076 3.946 4.245
习 高三下 3.33 1.560 .114 3.102 3.553
重 做完整的 高一 3.06 1.247 .092 2.878 3.241
点 模拟试卷 咼二 3.46 1.187 .091 3.279 3.639
高三上 4.04 .944 .073 3.898 4.185
高三下 3.21 1.467 .111 2.993 3.432
背诵核心 高一 3.73 1.041 .077 3.577 3.880
词汇 高二 3.83 .997 .077 3.678 3.980
高三上 4.16 1.015 .078 4.000 4.309
高三下 3.36 1.510 .114 3.136 3.588
听力专项 高一 2.95 1.234 .091 2.772 3.131
训练 高二 3.05 1.140 .087 2.874 3.220
高三上 3.79 1.073 .083 3.622 3.949
高三下 3.02 1.422 .108 2.810 3.236
翻译专项 高一 3.04 1.236 .091 2.864 3.223
训练 高二 3.60 1.148 .088 3.426 3.774
高三上 3.85 .977 .075 3.702 4.000
高三下 3.24 1.466 .111 3.022 3.461
系统进行 高一 3.17 1.125 .083 3.005 3.332
语法复习 高二 3.04 1.168 .090 2.864 3.218
高三上 3.21 1.237 .096 3.020 3.397
高三下 2.63 1.411 .107 2.421 2.843
探索学习 高一 2.53 .997 .074 2.388 2.678
方法 高二 2.23 1.026 .079 2.074 2.385
高三上 2.07 1.117 .086 1.895 2.236
高三下 2.03 1.061 .080 1.870 2.188
改进做题 高一 2.62 .891 .066 2.490 2.749
方法 高二 2.39 1.034 .079 2.238 2.551
高三上 2.06 1.076 .083 1.896 2.223
主 高三下 2.18 1.076 .082 2.023 2.345
经常自我 高一 2.81 1.122 .083 2.647 2.973
动 鼓励 高二 2.62 1.177 .090 2.439 2.796
寻 高三上 2.45 1.203 .093 2.263 2.630
找 高三下 2.31 1.229 .093 2.127 2.494
学 注意作息 高一 2.72 1.226 .090 2.545 2.901
习 时间 高二 2.58 1.124 .086 2.412 2.753
方 法 高三上 2.45 1.183 .091 2.272 2.633
高三下 2.36 1.343 .102 2.155 2.557
Total 2.53 1.228 .047 2.440 2.623
分析总结 高一 2.84 .961 .071 2.697 2.977
错题 高二 2.75 1.077 .083 2.584 2.910
高三上 2.58 1.108 .085 2.415 2.752
高三下 2.49 1.257 .095 2.300 2.677
强化训练 高一 2.43 .938 .069 2.293 2.566
薄弱项目 高二 2.31 1.016 .078 2.158 2.466
高三上 1.95 1.022 .079 1.791 2.102
高三下 2.06 1.049 .080 1.906 2.220
薄弱项目 高一 2.41 .870 .064 2.281 2.534
多花时间 高二 2.13 1.018 .078 1.975 2.284
高三上 1.95 1.016 .078 1.792 2.101
高三下 2.06 .979 .074 1.911 2.204
自主英语 高一 1.69 1.091 .080 1.526 1.843
写作 高二 3.74 1.029 .079 3.579 3.891
高三上 3.63 1.047 .081 3.471 3.790
高三下 3.05 1.415 .107 2.840 3.263
写高考模 高一 1.55 .898 .066 1.424 1.685
主 拟作文 高二 3.44 1.216 .093 3.257 3.625
动 高三上 3.45 1.198 .092 3.264 3.629
应 高三下 2.81 1.353 .103 2.608 3.013
对 听概要写 高一 2.59 1.569 .116 2.359 2.815
学 作指导 高二 4.25 .935 .072 4.106 4.389
习 高三上 4.33 .881 .068 4.205 4.473
难 高三下 3.75 1.518 .115 3.526 3.980
点 写概要作 高一 1.60 .887 .065 1.474 1.732
文 高二 3.51 1.208 .093 3.329 3.695
高三上 3.62 1.088 .084 3.453 3.785
高三下 2.79 1.370 .104 2.588 2.998
学习优秀 高一 1.76 .986 .073 1.612 1.899
作文 高二 3.43 1.124 .086 3.259 3.600
高三上 3.89 1.046 .081 3.728 4.046
高三下 3.10 1.451 .110 2.886 3.321
听高考作 高一 3.15 1.451 .107 2.936 3.358
文指导 高二 4.14 1.011 .078 3.988 4.294
高三上 4.38 .831 .064 4.248 4.502
高三下 3.58 1.522 .115 3.347 3.802
根据距离 高一 3.03 1.111 .082 2.871 3.194
考试时间 高二 3.12 1.135 .087 2.946 3.290
培 远近做题 高三上 2.48 1.285 .099 2.280 2.672
养 高三下 2.46 1.279 .097 2.268 2.651
好 根据题型 高一 3.12 1.006 .074 2.973 3.266
的 的特点学 高二 3.08 1.202 .092 2.895 3.258
学 习 高三上 2.57 1.289 .099 2.369 2.762
习 高三下 2.58 1.264 .096 2.391 2.770
习 根据高考 高一 2.81 1.014 .075 2.662 2.957
惯 题型分值 高二 2.89 1.209 .093 2.705 3.071
做题 高三上 2.39 1.257 .097 2.201 2.584
高三下 2.41 1.254 .095 2.220 2.596
调查问卷（一）、（二）的量表部分 6 个因子各题项均值的描述统计数据 反映了 J校三个年级、四个学期在本量表各题项反应的英语学习的大致情况。 算出 6 个因子的均值，有助于从总体了解学生的英语学习情况、上海新英语 高考对高中生英语学习是否有影响以及有什么影响。至于它们之间的差异是 否显著，还需通过推断统计验证。
4.4.1单因素方差分析
调查问卷（一）的研究对象是三个年级的学生，问卷调查实施之后，获得 三组独立数据。这三组数据只有“年级”这一个分组变量，可以选择单因素方 差分析进行参数检验，分析三个年级的均值是否存在显著差异（秦晓晴 & 毕 劲, 2015）。本研究对调查问卷（一）的“英语学习影响因素”、“对一年两考的 看法”、“英语学习情况”这三部分数据进行单因素方差分析。
在进行单因素方差分析前，首先要检验数据是否符合假设条件，是否满 足正态分布和方差齐性的要求。由于 SPSS 软件输出结果会包括方差齐性检 验结果，因此对于方差齐性条件无需事先检验，唯一需要事先进行检验的是 正态分布检验。根据秦晓晴 and 毕劲 （2015）的正态分布检验方法进行检验， 结果显示，三个年级的“英语学习影响因素”、“对一年两考的看法”、“英语学 习情况”部分各变量的 Skewness 和 Kurtosis 指标的绝对值均小于 1 ， Kolmogorov-Smirnov 和 Shapiro-Wilk 统计量都达到了显著水平，查看正态 Q- Q 图发现，三个年级在这些变量上的散点基本上呈直线，可基本确定数据呈 正态分布。据此确定三个年级的这三部分数据可进行单因素方差分析。
本研究确定双尾检验，采用.05 的显著性水平，这个概率水平能够合理地 在第一类错误概率和第二类错误概率之间取得平衡（Martin & Bridgmon, 2012）。 本研究为了更好地控制犯第一类错误的几率，选择事后检验。
4.4.2配对样本 T 检验分析
调查问卷（二）面向参与调查问卷（一）的高三学生，在高三下学期二考 前实施。由于是调查问卷（一）和调查问卷（二）的研究对象相同，根据秦晓 晴 and 毕劲 （2015） 的研究方法，可以对这两次问卷相同的“英语学习情况” 部分进行配对样本 t 检验分布。
本研究中学习结果指英语高考一考、二考成绩，不再另行测量。本研究 得到 J 校和研究对象的支持，得到 2021 年高三学生英语高考一考和二考的考 试成绩，对全体高三学生两次高考成绩、一考后免修英语学生的两次高考成 绩和一考后没免修英语学生的两次高考成绩进行配对样本 t 检验分析。
在进行配对样本 t 检验之前，首先确定数据符合配对样本 t 检验的前提条 件，即每一个受试两次采集的数据在同一个案，两组数据都是连续性数据， 平均值差呈正态分布（秦晓晴, 2009）。本研究满足前两个前提条件，只需检验 每个变量的平均值差是否为正态分布。检验结果显示，高三两学期的学习情 况、全体高三学生两次高考成绩、一考后免修英语学生的两次高考成绩、一 考后没免修英语学生的两次高考成绩，这四组数据的平均值差的 Skewness 和 Kurtosis 指标的绝对值均小于 1 ，Kolmogorov-Smirnov 和 Shapiro-Wilk 统计量 都达到了显著水平，表明这四组数据的平均值差的数据分布与正态分布没有 显著性差异，没有违反“平均值差必须是正态分布”（秦晓晴 & 毕劲, 2015） 的假设条件，可以进行配对样本 t 检验分析。本研究确定双尾检验，采用.05 的显著性水平。
4.4.3质性数据分析
对于观察、访谈、学习日志的数据，研究者使用 NVivo12 质性分析软件 进行分析。研究者首先在 Nvivo12 软件上建立新的研究项目，然后把书面文 档（包括访谈转写文本、学习日志资料、课堂观察记录、文件资料、试卷等） 和影像资料等陆续导入 Nvivo12 软件中。为不同的访谈对象、不同类型的数 据建立案例，添加案例属性，对文本进行逐篇编码分析，对影像资料也直接 在软件上进行编码分析。在项目中建立备忘录链接，在备忘录上随时记录想 法、假设、见解等，随时随地与备忘录对话，并理解自己的数据。这些质性数 据与调查问卷的数据相互印证。
在开放编码这一步骤，研究者首先阅读原始资料，对 160 多万字的 960 份资料上的重要信息采取语块标注的方式进行编码，建立 1,200 个节点和相 应的批注、备忘录链接。编码的同时使用本土化语言给这些节点贴标签，对 这些节点进行结构化，重新组织节点，使之概念化，得到个 67 初始概念。概 念化之后再对初始概念不断修订、添加，保留出现频次23次的概念，并根据 概念间的逻辑脉络把概念分组，把相似概念的范畴化，生成32 个抽象的次范 畴。然后根据生态系统理论，把 32 个次范畴综合为 18 个主范畴，并归入相 应的宏观系统、时间系统、中观系统、微观系统，以及英语教学、英语学习 6 个组别。研究者通过编码相似性聚类分析、节点聚类分析、节点关系分析、建 立框架矩阵、使用框架矩阵总结内容，完成质性材料分析，得到课堂观察结 果、访谈结果、学习日志结果、文件分析结果，以及研究数据的大致脉络。
4.5效度和信度保证
本研究通过三角验证、长期观察研究场地、深层次参与、大量引用和翔 实展示所收集的数据、研究者的工作日志与自我反思等方式来保证研究的效 度和信度。
本研究的教师访谈、研究日志与课堂观察构成三角验证，保证了对英语 教学的研究质量。学生访谈、学习日志、考试成绩与两次问卷调查数据也构 成三角验证，保证了对学生英语学习的研究质量。
4.5.1调查问卷的信度与效度保证
本研究采用 Cronbach alpha 系数检验方法，对问卷试测的量表进行了信 度检验。对正式问卷调查数据再次进行信度检验。调查问卷量表的各题项内 部一致性信度 Alpha 值在 0.70-0.84 之间，具有较好的信度。就问卷的效度而 言，本研究考虑了内容效度和结构效度。采用定性分析、依靠逻辑证据检验 了问卷内容效度是看问卷覆盖范围以及问卷项目与研究目的和问题之间的联 系；通过因子分析，对分量表进行了 KMO 值和 Barlet 球形检验来保证问卷 结构效度，在因子矩阵中显示的因子载荷都在.50 以上，说明量表具有良好的 结构效度。
4.5.2课堂观察的信度与效度保证
为保证课堂观察的信度与效度，研究者根据研究需要，参考相关文献， 初步制定出课堂观察分析表，然后请专家指点反馈，最后制定出用于研究教 学的课堂观察分析表。研究者经过英语教师和班级学生的允许，对 10 节英语 课进行了课堂观察、录像、记录课堂教学实际情况。每节课后对执教该节课 的英语教师和随机邀请的个别学生进行刺激回忆访谈，以确保更好地理解课 堂教学。回去之后对该节课的录像再次进行观察、整理课堂教学实际情况， 写好观察记录后发给任课教师讨论，得到任课教师的确认之后，对所观察课 堂的教学性质进行分析，判断该节课是应试化教学还是非应试化教学。另外， 师生访谈和学生日志所反映的教学情况也与课堂观察结果相互验证和补充， 进一步确保了课堂观察的信度与效度。
4.5.3访谈的信度与效度保证
为确保访谈的信度和效度，研究者根据研究需要设计访谈提纲，有助于 访谈时获取研究所需要的内容和信息。访谈对象采取自愿参加的方式，学生 自愿参加访谈能充分表达他们的想法。访谈过程通过具有转写功能的录音笔 和具有录音功能的手机进行了全程录音，确保所有访谈信息完整记录。录音 逐字转写后对录音中不清楚的地方以及对受访者一些表述不理解的地方再次 找到访谈对象进行了核查。访谈前告诉访谈对象所有访谈内容仅为研究使用， 而且对访谈者的个人信息会严格保密，打消了他们的顾虑，使他们在访谈时 随心所欲，畅所欲言。这些做法较大程度上保证了访谈的信度和效度。在 Nvivo 软件中建立节点时，研究者在年级基础上为每位个案建立树状节点，这样不 但操作方便，也为第二轮复查提供便利。复查时有疑问的对方能和原始数据 进行对照，一定程度上提高了访谈资料的信度和效度。运用 Nvivo 进行编码 时，软件会自动计算节点频次。考虑到编码时操作或者编码人员因精力、情 绪、 时间等原因，编码中会存在一些错误和不一致，研究者不是直接采用软 件统计的结果，而是从 Nvivo 中调出分析过的材料进行逐一检查、核实、纠 正后结合人工核查与电脑统计相结合的方法确保分析的信度。
4.5.4学习日志的信度与效度保证
为保证学习日志信度和效度，研究者设计半开放式学习日志问卷，使学 生根据问题填写而不至于无话可说；通过对学习日志试用，发现了日志问卷 存在的一些不足，并对其进行进一步修改和完善，一定程度上确保了日志内 容的效度；对正式参加学习日志研究的学生采用自愿原则，有助于研究日志 的顺利开展，一定上提高的学习日志的信度和效度；对参与学习日志的学生 进行日志填写培训，发放学习日志填写说明表，有助于参与学习日志的学生 明确填写要求，填写的内容更符合研究需要，确保了研究的效度；在 NVivo 软件中分析研究日志的方法与对访谈资料的分析方法相同。
4.6研究的伦理考虑
在研究项目开始之前，研究者向 J 校递交了在该校开展研究的申请书， 并获得书面同意书。本研究获得华东师范大学人类受试者保护委员会的批准 批注书，批准号为HR 389-2021。本研究的伦理考虑得到保证。
在实施研究时，研究者也遵循了 Robson (1993)提出的一套对人实施研究 应遵循的伦理原则：知情同意(consent),保密(confidentiality),保护参与者 (protection of participants), 诚实有益(honesty and benefit)。
4.6.1选择潜在受试者的标准
本研究聚焦上海英语高考的反拨效应，主要针对研究学校的正常高中学 龄段15-17 周岁的没毕业的高中学生和高三英语教师及班主任；低于 15 岁的 高中生往往具有特殊的天赋或才能，大于 18 周岁的学生往往因为留级或其他 因素导致还没有毕业，属于高中生的特殊案例，没有教过高三的英语教师和 班主任，对于高考没有亲身经历，本研究不涉及，也被排除出受试者人群。
招募的学生受试者年龄 15-17 周岁，母语是汉语，身体健康，于 2020-2021 年度在某校就读的学生；招募的成年受试者是 2020-2021 年度在该校工作的 在职教师高三英语教师、班主任、校领导，以及J校学生家长，母语是汉语， 身体健康，成年人。
4.6.2研究对象的招募
在研究项目获得 J 校的同意后，研究者在学校的食堂门前的宣传栏贴出 招募书，招募材料上留有研究者的联系方式，感兴趣的潜在研究对象根据联 系方式给研究者打电话、发邮件或发信息向研究者表达参与意愿，研究者统 计、筛选愿意参与的教师、学生受试者。
为了调动教师和学生积极参与此项研究，对参与此次调研的教师，研究 者表示会给予他们科研方面的帮助，承诺以后申报本研究相关课题时，邀请 他们作为课题的研究成员，另外还承诺研究结果会反馈他们。
对于接受访谈和写学习日志的学生，研究者承诺会把研究结果反馈给他 们，并愿意为他们提供学习和生活上的帮助或指导。此外，研究者还告知写 学习日志有助于培养他们学习习惯，通过记录英语学习活动并进行反思有助 于提高英语学习效率和调整紧张的学习心理。这种做法遵循了互惠性原则， 也属于伦理问题(Hawkey, 2006)。
4.6.3受试者知情同意
在正式实施研究之前，研究者拟在教师访谈开始前 3 天，当日教师下班 后，将教师受试者召集在学校办公楼教师休息室，发放受试者知情同意书， 当场向受试者口头解释知情同意内容，详细介绍研究目的和研究对象需要做 的工作和拥有的权利，解答教师受试者疑问，然后教师受试者决定是否要参 加这项活动，同意参加的教师签署受试者知情同意书，并由研究者当场回收。 研究对象参加后可以随时退出研究。
在正式实施测试之前，研究者在问卷调查和学生访谈前 3 天，当日学生 放学时间，向受试者发放受试者知情同意书和家长知情同意书，研究者当场 向受试者口头解释知情同意内容，解答受试者疑问，然后受试者签署受试者 知情同意书，并有研究者当场回收。由于学生大部分都是 15-17 周岁的未成 年人，因此也向有意向的学生发放一份未经签名的未成年人受试者父母知情 同意书，寄宿的学生受试者星期五将家长知情同意书带回家，交给家长，请 学生和父母仔细阅读后慎重做出是否参加研究的决定，由家长签署家长知情 同意书，于星期日带回学校，到研究者办公室交给研究者。
研究者告知学生，在参与过程中如心理压力大、时间太紧、不愿意继续 参加可以选择无条件退出。无论是访谈、学习日志还是问卷调查，参与者都 被告知研究的目的，以便得到他们的支持和配合。
涉及录音、录像部分，知情同意书指出受试者有权检查所有或部分的音 频资料，并有权要求销毁，且学生父母无权检查孩子的音频视频资料。
4.6.4受试者隐私权保护
问卷调查和访谈学生都是匿名的，访谈的教师因为是研究者的同事，互 相认识，但是访谈内容也作匿名处理。受试者参加研究这一行为及在研究中 的所收集到的所有关于受试者的资料均属保密。研究者将会用一个不包含受 试者身份信息的代号来代替受试者的名字。受试者的纸质资料将被保存在有 锁的档案柜中，档案柜放在研究者自己家的书房里，密码和钥匙由研究者自 己保管，仅供研究者查阅。记载有受试者的个人身份信息的知情同意书和实 验所收集到的关于受试者的所有其他信息分开存放，从而使得受试者的身份 信息处于保密状态。受试者的电子数据将被保留在研究者为本研究专门准备 的移动硬盘里，单独建立文件夹存放，移动硬盘同样放在档案柜中，只有研 究者自己能接触到。
受试者有权接触自己的纸质问卷以及录入后的问卷、访谈数据，无权接 触其他受试者数据。
研究所得的数据可能会被用于教学，或发表在期刊杂志上，或在学术会 议上用于同行间交流，以及其他活动中, 然而受试者的姓名以及可辨识受试 者身份的信息将不会被泄露。有需要的话，受试者有权利获得个人的数据以 及公开报告的研究结果。
在项目完成后，纸质数据（法规规定所有数据，包括受试者知情书）将继 续被保存在有锁的档案柜中 4 年，4 年后这些数据将被碎纸机销毁。电子数据 也将被继续保存 4 年，4 年后电子数据将被从电脑和移动硬盘中删除，电脑删 除到回收站后，清空回收站；移动硬盘格式化。电子数据删除后没有可能恢 复。
第 5 章 研究结果
本章为研究结果，共分 8 节。第 5.1 节汇报问卷调查结果，主要汇报对调 查问卷（一）中三个年级数据的单因素方差分析结果，和调查问卷（一）、（二） 高三年级一考前后数据的配对样本 t 检验分析结果。第 5.2 节介绍课堂观察研 究结果。第 5.3 节呈现教师访谈结果。第 5.4 节展示学生访谈结果。第5.5 节 汇报其他研究对象的访谈结果。第5.6 节汇报学习日志分析结果。第 5.7 节介 绍文件分析结果。第 5.8 节呈现 J 校 2021 届高三毕业生的英语高考成绩的配 对样本 t 检验分析结果。
5.1问卷调查结果
调查问卷（一）、（二）通过排序题和量表调查了学生的“英语学习影响因 素”、“对一年两考的看法”、“英语学习情况”这三部分数据，计算得出排序综 合分（越接近5 说明越符合学生的实际情况）。
调查问卷结果以数据表格组的形式呈现，如表 5.1、 5.2 所示。表 5.1 汇报 对学生问卷（一）高中三个年级调查数据的单因素方差分析结果，各组数据 的方差齐性检验都满足方差齐性的要求，说明方差检验结果是有效的，效应 量采用Eta平方（n?）。表5.2汇报调查问卷（一）、（二）有关高三学生在上、 下两学期对一年两考的态度和英语学习情况的配对样本 t 检验分析结果，效 应量采用 Cohen's d。
表 5.1 调查问卷（一）的数据分析
维度 变量 N M SD F (df) P(2-
tailed) CI(d)
招考政策 高一 184 3.05 .93 1.41(2,519) .245 .005 .002,.008
促进学习 高二 170 3.02 .99
高三 168 2.89 .98
父母促进 高一 184 2.67 .99 1.56(2,519) .211 .007 .005,.009
英语学习 高二 170 2.49 .99
高三 168 2.55 .98
教师促进 高一 184 3.92 .81 2.65(2,519) .072 .010 .007,.013
英语学习 高二 170 3.85 .87
高三 168 3.71 .99
同学促进 高一 184 3.18 .85 1.34(2,519) .263 .005 .003,.007
英语学习 高二 170 3.29 .85
高三 168 3.14 .86
学校促进 高一 184 3.50 .79 9.83(2,519) .000 .037 .014,.062
英语学习 高二 170 3.36 .90
高三 168 3.10 .92
对一年两 高一 184 4.53 .63 17.54(2,519) .000 .063 .038,.094
考的欢迎 高二 170 4.49 .73
高三 168 4.06 1.04
一年两考 高一 184 2.99 1.61 12.43(2,519) .000 .046 .022,.069
的压力 高二 170 3.36 1.65
高三 168 3.83 1.46
一年两考 高一 184 3.77 1.39 4.66(2,519) .010 .018 .009,.031
的好处 高二 170 3.73 1.37
高三 168 3.35 1.49
每天课外 高一 184 37.5 23.65 252.01(2,519) .000 .483 .254,.685
学习时间 高二 170 49.9 25.75
（分钟） 高三 168 119.1 53.09
周末每天 高一 184 67.6 41.52 71.08(2,519) .000 .310 .126,.501
学习时间 高二 170 71.0 33.76
（分钟） 高三 168 133.5 56.90
促进课堂 高一 184 4.26 .72 5.05(2,519) .007 .019 .007,.031
学习 高二 170 4.16 .83
咼二 168 4.42 .76
促进自主 高一 184 2.32 .76 10.13(2,519) .000 .037 .012,.064
学习 高二 170 2.56 .84
高二 168 2.70 .83
明确学习 高一 184 3.29 .90 22.55(2,519) .000 .080 .061,.109
重点 高二 170 3.55 .83
高二 168 3.89 .77
主动寻找 高一 184 2.62 .74 12.42(2,519) .000 .046 .021,.066
学习方法 高二 170 2.43 .76
高二 168 2.21 .81
主动应对 高一 184 2.06 .86 279.33(2,519) .000 .518 .212,.823
学习难点 高二 170 3.75 .82
高二 168 3.88 .76
培养好的 高一 184 2.99 .83 1&39(2,519) .000 .066 .037,.089
学习习惯 高二 170 3.03 .94
高三 168 2.48 1.02
表 5.2 学生调查问卷（一）、（ 二）的数据分析
维度 变量 M SD CI (MD) t (df) P(2- d CI(d)
tailed)
对一年两 一考前 4.06 1.04 -.29,.19 -.44 (168) .658 -.074 -.288,.140
考的欢迎 一考后 4.14 1.13
一年两考 一考前 3.83 1.46 .10,.76 2.60 (168) .011 .280 .065,.495
的压力 一考后 3.40 1.61
一年两考 一考前 3.35 1.49 -.43,.21 -.66 (168) .509 -.066 -.280,.148
的好处 一考后 3.45 1.54
每天课外 一考前 119.1 53.09 71.59,91.80 15.96 (168) .000 1.840 1.585,2.095
学习时间 一考后 37.4 33.56
（分钟）
周末每天 一考前 133.5 56.90 4&64,71.48 10.39 (168) .000 1.028 .800,1.255
学习时间 一考后 73.4 60.02
（分钟）
促进课堂 一考前 4.42 .76 .45,.86 6.20 (168) .000 .699 .479,.920
学习 一考后 3.73 1.17
促进自主 一考前 2.70 .83 .32,.71 5.23 (168) .000 .604 .385,.823
学习 一考后 2.18 .89
明确学习 一考前 3.89 .77 .46,.88 6.57 (168) .000 .642 .422,.861
重点 一考后 3.22 1.26
主动寻找 一考前 2.21 .81 -.22,.13 -.47 (168) .640 -.059 -.273,.155
学习方法 一考后 2.26 .89
主动应对 一考前 3.88 .76 .41,.84 5.77 (168) .000 .621 .402,.840
学习难点 一考后 3.26 1.19
培养好的 一考前 2.48 1.02 -.28,.16 -.51 (168) .609 -.058 -.413,-.716
学习习惯 一考后 2.54 1.04
表 5.1 显示，在英语学习影响因素部分，“招考政策促进学习”的三个年 级均值总体较低（分别为 3.05、3.02、2.89），从高一到高三呈递减趋势，但 降幅不大且比较稳定，三个年级没有显著性差异：F（2,519）=1.41, p=.245。效 应量n?为.005 （CI=.002, .008）,根据Cohen （1988）的标准（n?效应量标准:.01 小， .06 中， .14 大）， .005 的效应量较小。“招考政策促进学习”的均值总体较
低是因为招考政策对大家的影响是一样的，学生只要按照学校的要求学习就 行，招考政策对他们来说很遥远，不需要关心招考政策对个人有何影响。
“父母促进英语学习”的二个年级均值最低(分别为 2.67、2.49、2.55)， 从高一到高二先降后升趋势，但幅度不大，二个年级没有显著性差异： F(2,519)=1.56, p=.211。效应量 n?为.007 (CI=.OO5, .009),根据 Cohen (1988) 的标准，.007 的效应量较小。“父母促进英语学习”的均值最低主要因为 J 校 是寄宿制学校，学生星期一到星期五住校，只有周末在家，父母对他们英语 学习的促进作用很小，高二学生对家的依赖程度降到最低，但到了高二有部 分学生走读，父母的影响略微增大。
“教师促进英语学习”的二个年级均值最高(分别为 3.92、3.85、3.71)， 从高一到高二呈递减趋势，但幅度不大且比较稳定，没有显著性差异： F(2,519)=2.65, p=.072。效应量 n?为.010 (CI=.007, .013),根据 Cohen (1988) 的标准，.010 的效应量较小。“教师促进英语学习”的均值最高是因为对全体 高中学生来说,教师都是他们学习英语的主要渠道,只是随着年级的升高与 自学能力的增强,对英语教师的依靠稍微有所减弱。
“同学促进英语学习”的二个年级均值居第二位(分别为 3.18、3.29、 3.14),从高一到高二呈先升后降趋势,但幅度不大,二个年级没有显著性差 异：F(2,519)=1.34, p=.263。效应量 n?为.005 (CI=.003, .007),根据 Cohen (1988)的标准，.005 的效应量较小。“同学促进英语学习”的均值从高一到高 二先升后降，是因为学生们主要向教师学习，同学之间交流学习的机会不多， 高一学生对同学还不太熟悉，互相学习的频率不高；高二学生与同学的熟悉 程度增加，同学促进英语学习的作用也就稍有增加；但到了高二，大家都忙 着准备高考，同学促进英语学习的作用降到了比高一年级略低的水平。
“学校促进英语学习”的二个年级均值排在第二位(分别为 3.50、3.36、 3.10)，从高一到高二呈递减趋势，二个年级在.05 的显著性水平上存在着显著 性差异：F(2,519)=9.83, p=.000。使用Scheffe法进行事后检验发现，高一
(M=3.50, SD=.79)与高三(M=3.10, SD=.92)之间，高二(M=3.36, SD=.90) 与高三(M=3.10,SD=.92)之间的差异均达到了显著性水平。效应量n?为.037 (CI=.014, .062),按照Cohen (1998)的标准，各组平均值之间的实际差异效 应量介于小和中等之间。“学校促进英语学习”的均值从高一到高三递减是因 为高一学生刚入学，学校环境、课程设置等对学生的英语学习促进很大，但 到了高三，学生年龄增大，对外界的依赖降低，对学校比较熟悉之后，学校的 促进作用就明显减小。
在对一年两考的看法部分，表 5.1 显示，“对一年两考的欢迎”的三个年 级均值都很高(分别为 4.53、4.49、4.06)，从高一到高三呈递减趋势，三个 年级在.05的显著性水平上有显著性差异：F(2,519)=17.54, p=.000,高二到高 三下降幅度很大。使用 Scheffe 法进行事后检验发现,高一( M=4.53, SD=.63) 与高三(M=4.06, SD=1.04)之间，高二(M=4.49, SD=.73)与高三(M=4.06, SD=1.04)之间的差异均达到了显著性水平。效应量n?为.063(CI=.038,.094) 按照 Cohen (1998)的标准,各组平均值之间的实际差异效应量中等。表 5.2 显 示，高三学生在“对一年两考的欢迎”上，一考后的均值(M=4.14, SD=1.13) 与一考前(M=4.06, SD=1.04)相比略微上升，不存在显著性差异(t[168]=-.44, p[2-tailed]=.658, CI for MD=-.29,19) 效应量 d 为-.074 (CI=-.288，.140)，即 一考后学生的压力与一考前相差.074个标准差，根据Cohen (1988)的标准(d效 应量标准： .20 小， .50 中， .80 大)， .074 的效应量很小。“对一年两考的欢迎” 的均值从高一到高三递减主要因为高一、高二学生认为他们距离一考还比较 远，而且有两次高考的机会，英语高考取得高分相对容易；但高三时面对一 考的压力，部分学生感觉自己很难在一考中取得好成绩，因此对一年两考的 欢迎程度有所降低；一考后，那些一考取得高分的学生对二考不再担心，对 一年两考自然是非常欢迎；而一考没有取得理想成绩的学生，感觉还有一次 机会可以争取，对一年两考总体上还是很欢迎。所以高三学生在下学期对一 年两考的欢迎程度相比上学期有所上升，但由于高三学生看问题相对理智， 因而下学期对一年两考的欢迎程度的上升幅度不大。
表 5.1 显示，“一年两考的压力”的均值从高一到高三呈递增趋势(分别 为 2.99、3.36、3.83)，幅度稍大，三个年级的均值在.05 的显著性水平上有显 著性差异：F(2,519)=12.43, p=.OOO。使用Scheffe法进行事后检验发现，高一
(M=2.99, SD=1.61)与高三(M=3.83, SD=1.46)之间，高二(M=3.36, SD=1.65)与高三(M=3.83, SD=1.46)之间的差异均达到了显著性水平。效 应量n?为.046 (CI=.022,069),按照Cohen (1998)的标准，各组平均值之间 的实际差异效应量介于小和中等之间。表 5.2 显示，高三学生在“一年两考的 压力”上存在着显著性差异(t[168]=2.60,p[2-tailed]=.011, CIforMD=.10,.76)。 一考前的压力(M=3.83, SD=1.46)显著地高于一考后的压力(M=3.40, SD=1.61)。 效应量d为.280 (CI=.065, .495)，即一考后学生的压力与一考前相差.280个标 准差，根据 Cohen (1988)的标准， .280 的效应量很小。“一年两考的压力”的均 值从高一到高三递增是因为随着年级的升高与一考的临近，学生们都想在一 考中取得好成绩，压力越来越大，在高三上学期压力达到峰值，而一考之后， 取得高分的学生压力完全放下，另一部分学生尽管不能在下学期免修英语， 依然面临着二考的压力，但有了一考成绩保底，压力还是有所减轻。
关于“一年两考的好处”，表 5.1 显示，三个年级的均值相对较高(分别 为 3. 77、3. 73、3.35)，从高一到高三呈递减趋势，高二到高三下降幅度稍大， 三个年级在.05的显著性水平上有显著性差异：F(2,519)=4.66, p=.010。使用 Scheffe法进行事后检验发现，高一(M=3.77, SD=1.39)与高三(M=3.35, SD=1.49)之间，高二 (M=3.73, SD=1.37)与高三(M=3.35, SD=1.49) 之 间的差异均达到了显著性水平。效应量n?为.01(CI=.009,.O31),按照Cohen
(1998)的标准，各组平均值之间的实际差异效应量很小。表 5.2 显示，对高三 学生而言，一考后“一年两考的好处”均值(M=3.45，D=1.54)与一考前(M=3.35， SD=1.49)相比略微上升，不存在显著性差异(t[168]=-.66, p[2-tailed]=.509, CI forMD=-.43,21)。效应量d为-.066 (CI=-.280, .148)，即一考后学生的压力与 一考前相差.066 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准，.066 的效应量很小。“一 年两考的好处”的均值从高一到高三递减，主要是因为随着年级的升高，学 生们的英语作业量越来越大，而成绩进步却很缓慢，一年两考的好处还没有 显现；高三上学期一考前，他们不知道自己一考能否考出理想的成绩，对一 年两考的好处的预期有所下降，所以均值低于高一、高二；一考过后，尽管部 分学生在一考中取得了理想的成绩，高三下学期不学英语，可以多花时间学 自己的薄弱学科，他们体验到了英语一年两考的好处，但由于学生们分数有 差异，即使取得相对高分且已经免修英语的学生与分数更高的学生相比，也 还是心有不甘，所以一考后学生们感觉一年两考的好处上升不大。
在英语学习情况部分，表 5.1 显示，“每天课外学习时间”均值从高一到 高三呈递增趋势(分别为 37.5 分钟、49. 9 分钟、119.1 分钟)，高二到高三升 幅度非常大，三个年级在.05 的显著性水平上有显著性差异： F(2,519)=252.01， p=.000。使用Scheffe法进行事后检验发现，高一 (M=37.5，SD=23.65)与高 三(M=119.1，SD=53.09)之间，高二(M=49.9, SD=25.75)与高三(M=119.1， SD=53.09)之间的差异均达到了显著性水平。效应量n?为.483(CI=.254,.685), 按照 Cohen (1998)的标准，各组平均值之间的实际差异效应量很大。表 5.2 显 示，高三学生在“每天课外学习时间”上存在着显著性差异(t[168]=15.96,p[2- tailed]=.000, CI for MD=71.59, 91.80), 一考前每天课外学习时间(M=119.1, SD=53.09)显著地高于一考后每天课外学习时间(M=37.4, SD=33.56)o效应量 d为1.840 (CI=1.585, 2.095),即一考后学生每天课外学习时间与一考前相差 1.840 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准， 1.840 的效应量很大。高一、高二学 生与高三学生“每天课外学习时间”的差异显著，因为高一、高二学生每天在学
校只要完成课后英语作业就行，时间从半个小时到五十分钟不等，而高三学生每 天都要完成一套模拟试卷，而且还有学生自己进行的针对性学习，所以高三上学 期英语学习时间相对高一、高二飙升，但一考后有学生免修，不再学英语，没免 修的学生也不会花大量时间学英语了，只是每天完成一定量的作业，争取保持做 题的状态，看看在二考中能否取得更好的成绩。
表 5.1 显示，“周末每天学习时间”的均值从高一到高三呈递增趋势(分 别为 67.6 分钟、71.0 分钟、133.5 分钟)，高二到高三升幅度非常大，三个年 级在.05的显著性水平上有显著性差异：F (2,519) = 71.08,p=.000。使用Scheffe 法进行事后检验发现，高一(M=67.6,SD=41.52)与高三(M=133.5, SD=56.90) 之间，高二(M=71.0, SD=33.76)与高三(M=133.5, SD=56.90)之间的差 异均达到了显著性水平。效应量n?为.310(CI=.126,.501),按照Cohen (1998) 的标准，各组平均值之间的实际差异效应量很大。表 5.2 显示，高三学生在“周 末每天学习时间"上存在着显著性差异(t[168]=10.39, p[2-tailed]=.000, CI for MD=48.64, 71.48), 一考前每天课外学习时间(M=133.5, SD=56.90)显著地高 于一考后每天课外学习时间(M=73.4, SD=60.02)效应量d为1.028 (CI=.800, 1.255)，即一考后学生周末每天学习时间与一考前相差 1.028 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准， 1.028 的效应量很大。高一、高二学生与高三的学生“周末 每天学习时间”差异显著是因为高一、高二学生周末作业稍多，周末每天需要 一个多小时，而高三学生在上学期周末，每天至少要完成一套英语模拟试卷， 还要做一些笔记整理等学习活动，所以高三上学期周末每天学习英语时间相 对高一、高二飙升，但一考后有学生免修，没有免修的学生周末也不会花大 量时间学英语了。
关于“促进课堂学习”因子，表 5.1 显示，三个年级的均值在所有学习情 况因子分析项目中最高(分别为 4.26、4.16、4.42)，从高一到高三呈先降后 升趋势，高二到高三上升幅度略大，三个年级在.05 的显著性水平上差异显著： F(2,519)=5.05, p=.007。使用 Scheffe 法进行事后检验发现，高二(M=4.16, SD=.83)与高三(M=4.42, SD=.76)之间的差异达到了显著性水平。效应量 n?为.019 (CI=.007, .031),按照Cohen (1998)的标准，.019的实际差异效应 量较小。表 5.2 显 示，高三学生在“促进课堂学习”上存在着显著性差异
(t[168]=6.20, p[2-tailed]=.000, CI for MD=.45,86)。一考前“促进课堂学习” 的均值(M=4.42, SD=. 76)显著地高于一考后的均值(M=3.73, SD=1.17)。效应 量d为.699 (CI=.479,.920),即一考后学生在课堂学习方面与一考前相差.699个 标准差，根据 Cohen (1988)的标准，.699 的效应量介于中等和大之间。“促进课 堂学习”均值最高是因为学生总体上都非常重视课堂学习，高二学生熟悉高 中英语教学的流程与方式之后，在课堂上认真学习的程度有所下降，到了高 三上学期，英语一考来临，学生上课认真听讲的程度增加，但一考后有学生 免修，没免修的学生听英语课的认真程度也有所下降。
关于“促进自主学习”因子，表 5.1 显示，三个年级的均值都比较低(分 别为 2.32、2.56、2. 70)，从高一到高三呈递增趋势，幅度不大，在.05 的显著 性水平上有显著性差异：F(2,519)=10.13, p=.000。使用Scheffe法进行事后 检验发现，高一(M=2.32, SD=. 76)与高二(M=2.56, SD=.84)之间，高一
(M=2.32, SD=. 76)与高三(M=2.70, SD=.83)之间的差异均达到了显著性 水平。效应量n?为.間(CI=.012, .064)按照Cohen (1998)的标准，.037的 实际差异效应量介于小和中等之间。表 5.2 显示，高三学生在“促进自主学习” 上也存在着显著性差异(t[168]=5.23, p[2-tailed]=.000, C[ forMD=.32, .71) 一 考前“促进自主学习” (M=2.70, SD=.83)显著地高于一考后“促进自主学习”
(M=2.18, SD=.89)。效应量d为.604 (CI=.385, .823),即一考后学生在自主学 习方面与一考前相差.604 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准，.604 的效应量介 于中等和大之间。“促进自主学习”的总体均值较低是因为学生在跟着教师学 习之余，很少有时间自主学习。高一学生基本上是完全跟随自己的英语教师 学习，随着年级的升高，有些学有余力的学生已经能够根据自身的情况增加 一点自主的学习内容，但总量较少，一考后免修的学生基本上不学英语，对 自主学习也不感兴趣了，没免修的学生更没有时间开展自主学习。
关于“明确学习重点”因子，表 5.1 显示，三个年级的均值都比较高(分 别为 3.29、3.55、3.89)，从高一到高三呈递增趋势，在.05 的显著性水平上有 显著性差异；F(2,519)=22.55, ,=.000。使用Scheffe法进行事后检验发现，高 一(M=3.29, SD=.90)与高二(M=3.55, SD=.83)之间，高一(M=3.29, SD=.90)与高三(M=3.89, SD=.77)之间，高二(M=3.55, SD=.83)与高三
(M=3.89, SD=.77 )之间的差异均达到了显著性水平。效应量n?为.080 (CI=.061, .109),按照 Cohen (1998)的标准,.080 的实际差异效应量介于中 等和大之间。表 5.2 显示,高三学生在“明确学习重点”上存在着显著性差异
(t[168]= 6.57, p[2-tailed]=.000, CI for MD=.32,71)。一考前“明确学习重点” 的均值(M=3.89, SD=. 77)显著地高于一考后的均值(M=3.22, SD=1.26)。效应 量d为.642(CI=.422,.861),即一考后学生在明确学习重点方面与一考前相差.642 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准，.642 的效应量介于中等和大之间。“明确 学习重点”均值都很高，因为学习重点因子的内容都与做试卷有关，学生们 都知道自己高中阶段学习的最终目标就是考取好的大学，英语学习的目标就 是英语高考取得高分，因此他们英语学习的重点集中在做高考模拟试题上， 从高一开始就大量做模拟试题，到高三上学期达到最高，高三下学期一考之 后，由于有了一考成绩，明确学习重点的数值降到了比高一还低的位置。
关于“主动寻找学习方法”因子，表 5.1 显示，高中三个年级的均值都比 较低(分别为 2.62、2.43、2.21)， 从高一到高三呈递减趋势，幅度不大，在.05 的显著性水平上有显著性差异：F(2,519)=12.42, p=.000。使用Scheffe法进 行事后检验发现，高一 (M=2.62, SD=.74)与高三(M=2.21, SD=.81)之间， 高二(M=2.43, SD=. 76)与高三(M=2.21, SD=.81)之间的差异均达到了显 著性水平。效应量n?为.046 (CI=.021, .066),按照Cohen (1998)的标准，.046
的实际差异效应量介于小和中等之间。表5.2 显示，高三学生一考后“主动寻 找学习方法”的均值(M=2.26, SD=.89)相比一考前(M=2.21, SD=.81)略 有上升，在.05的显著性水平上没有显著性差异(t[168]=-.47,p[2-tailed]=.640,CI forMD=-.22, .13)。效应量d为-.059 (CI=-.273, .155),即一考后学生在明确学 习重点方面与一考前相差.059 个标准差，根据 Cohen (1988)的标准，.059 的效应 量很小。 “主动寻找学习方法”的均值很低，因为学生应试压力较大，每天的 英语作业都很难完成，很少有时间去主动探索英语学习方法，但一考之后， 成绩不理想的高三学生对自己的英语学习有了一些反思，尽管学习英语的时 间减少，但开始主动寻找学习方法。
关于“主动应对学习难点”因子，表 5.1 显示，高中三个年级的均值从高 一到高三呈递增趋势(分别为 2.06、3. 75、3.88)，高一到高二增幅很大，在.05 的显著性水平上有显著性差异：F(2,519)= 279.330, p=.000。使用Scheffe法 进行事后检验发现，高一 (M=2.06, SD=.86)与高二(M=3.75, SD=.82)之 间，高一 (M=2.06, SD=.86)与高三(M=3.88, SD=.76)之间的差异均达到 了显著性水平。效应量n?为.518 (CI=.212, .823),按照Cohen (1998)的标 准，.518 的实际差异效应量很大。表 5.2 显示，高三学生在“主动应对学习难 点”上存在着显著性差异(t[168]=5.77, p[2-tailed]=.000, CI for MD=.41, .84)。 一考前“主动应对学习难点”的均值(M=3.88, SD=. 76)显著地高于一考后的均 值(M=3.26, SD=1.19)效应量 d 为.621 (CI=.402, .840),即一考后学生在“主 动应对学习难点”方面与一考前相差.621 个标准差，根据 Cohen (1988)的标 准，.621 的效应量介于中等和大之间。“主动应对学习难点”的均值变化很大， 因为“主动应对学习难点”因子的内容与写作有关，高一英语考试不考写作、 教师不教写作、学生很少动手写作，所以高一的“主动应对学习难点”均值很 低；高二的英语考试开始考写作，学生为考取好成绩，应对写作这个学习难 点的主动性一下子提高很多，这项数值就上升很高，到高三上学期达到峰值， 但一考后学生尽管还是认为写作是学习难点，但主动写作的意识降低。
关于“培养好的学习习惯”因子，表 5.1 显示，高中三个年级的均值从高 一到高三呈先升后降趋势(分别为 2.99、3.03、2.48)，高一到高二增幅不大， 在.05的显著性水平上有显著性差异：F(2,519)= 18.39, p=.000。使用Scheffe 法进行事后检验发现，高一 (M=2.99, SD=.83)与高三(M=2.48, SD=1.02) 之间，高二(M=3.03, SD=.94)与高三(M=2.48, SD=1.02)之间的差异均 达到了显著性水平。效应量n?为.066 (CI=.037, .089),按照Cohen (1998)的 标准，.066 的实际差异效应量中等。表 5.2 显示，高三学生一考后“培养好的 学习习惯”均值(M=2.54, SD=1.04)与一考前的均值(M=2.48, SD=1.02) 相比变化不大，在.05 的 显著性水平上没有显著性差异( t[168]=-.51, p[2- tailed]=.609, CI for MD=-.28, .16)。效应量 d 为-.058 (CI=-.413, -.716),即一考 后学生在“主动应对学习难点”方面比一考前高.058 个标准差，根据 Cohen (1988) 的标准，.058 的效应量为中等。高一、高二的“培养好的学习习惯”均值与高 三差异显著，因为“培养好的学习习惯”因子的内容与做题习惯一致，高一、 高二学生主要根据学校、教师的安排及题目的分值去做题，但高三学生已经 对这些都不太关注了，他们的主要学习活动就是做高考题型的模拟题、成套 的高考模拟试卷，无论题目分值大小都要面对，一考前后高三学生的做题习 惯没有多大区别。
5.2课堂观察结果
研究者观察了 J 校英语组 10 位教师的 10 节课，依据课堂观察分析表， 观察角度为：教学目标是提高做题准确度还是语言技能、教学素材是高考模 拟试题还是教科书、教学内容是讲解试题题目还是教授教材内容，教学过程 是教师主导还是以学生为中心，据此判断所观察的课堂性质是应试化教学还 是非应试化教学。课堂观察结果如表 5.3 所示：
表 5.3 课堂观察数据表
年级 教学目标 教学素材 教学内容教学过程 教学性质
高三 做题准确度 模拟试题 试题题目 教师主导，对答案 应试化教学
高三 做题准确度 模拟试题 试题题目 教师主导，对答案 应试化教学
高三 做题准确度 模拟试题 试题题目 教师主导，对答案 应试化教学
高三 语言技能 模拟试题 试题题目 学生为中心，学生辩 非应试化教
（写） 论之后写指导性作文 学
高三 做题准确度 模拟试题 试题题目 教师主导、对答案、
学生有讨论活动 应试化教学
高三 语言技能 模拟试题 试题题目 学生为中心，学生、 非应试化教
（写） 老师讲解 学
高二 做题准确度 教师自己编写的讲 试题题目 教师主导，做题、对 应试化教学
义材料 答案
高二 语言技能 旧版新世纪版高中 教材语篇 学生为中心，阅读、 非应试化教
（读） 英语教科书第三册 回答问题、讨论 学
高一 做题准确度 学校统一印刷的语
法知识题目汇编 试题题目 教师主导，对答案 应试化教学
高一 语言技能 新版非统编上教版 教材视频 学生为中心，看视 非应试化教
（看） 英语教科书必修第 频、回答问题、讨论 学
一册
表 5.3 显示，在观察的 10 节课中，在教学目标方面，有 6 位教师的是提高 做题准确度，4 位老师的是提高语言技能；在教学素材方面，模拟试题是多数课 堂的选择，教科书上的素材占少数；在教学内容方面，有 8 位英语教师使用的是 试卷题目，2 位老师的是教科书上的语篇和视频；在教学过程方面，有 6 位老师 的课堂是教师主导，4 位老师的是以学生为中心开展教学活动。根据课堂观察分 析表判断，在这 10 节课中，6 节课是应试化教学，4 节课是非应试化教学。在这 4 节非应试化教学中，有 2 位老师以试题的形式训练学生的语言能力。总体来说， 教学目标大都是做题准确度，少部分是提高语言能力；教学素材中模拟试题占多 数，教科书占少数；教学内容中讲试题题目占多数，教授教材内容占少数；教学 过程以教师为主导、对答案讲题占多数，以学生为中心、开展活动占少数。从教 学性质判断的结果看，应试化教学是多数，非应试化教学是少数。
5.3教师访谈结果
研究者对 J 校英语组 10 位教师进行了两轮正式访谈和多次非正式访谈，
访谈结果见表5 .4 ：
表 5.4 教师访谈数据表
访谈内容 要点
教学信念 1.做题能快速提高学生成绩；2.提高语言能力有必要；3.提高语言能力
教学对提高成绩见效慢；4. 课堂教学应该以学生为中心
教学目标
教学素材
教学过程 1. 提高学生的考试成绩、做题准确度为主； 2. 培养学生语言能力占少数
1. 主要使用购买的或者自编的模拟试题汇编； 2. 英语教科书边缘化
1. 高三英语教学主要讲评模拟试题； 2. 高一、高二讲评模拟试题为主， 开展少量课堂交际活动
影响因素 1. 学校的压力，每次考试后各班英语成绩排名，面临提高学生考试成绩 的压力，不得不大量进行应试教学； 2. 学生的压力，高三英语一考的压 力，高三学生一考前拼命学英语，一考后不重视学习英语； 3. 学生最愿 意听讲试卷，对教学活动兴趣不大
对一年两考的 看法 对标准化考试 题库的看法 1. 两次高考机会对学生有好处； 2. 导致高三上学期工作强度太大、高三 下学期很轻松； 3. 高二就进入高考备考模式
1. 看不到高考真题，不知道高考试卷的难度有多大； 2. 选编题目越来越 难；3.影响教学素材的选择
表 5.4 显示，在学校对每次大型考试的成绩进行排名、要快速提高学生成绩 的压力下，教师认为做题、讲题是见效最快的教学手段，教学应该以学生为中心， 提高语言能力教学对提高学生成绩来说见效慢。多数课堂的教学目标是提高考试 成绩，教学素材是模拟试题，上课以讲评试卷为主。教师们认为提高学生的语言 能力有必要，高一、高二的教学中有时候使用教科书，以学生为中心，开展少量 课堂交际活动。一年两考对英语教学影响很大，在这所重视英语一考的学校，高 三上学期英语教师工作强度很大、高三下学期则相对轻松；高中英语教学时间等 于只有两年半，高二下学期等级考一结束就进入高考备考模式，备考只能是多做 题讲题。高考命题采取标准化考试题库后，英语高考真题不向社会公布，教师们 看不到高考真题，不知道高考试卷的难度多大，导致选编的试题越来越难，也影 响对其他教学素材的选择。
5.4 学生访谈结果
研究者访谈了 20 位学生，其中高一、高二年级各 5 名，高三年级 10 名，访
谈结果如表 5.5 所示：
表 5.5 学生访谈数据表
访谈内容 要点
学习影响因素 1.高二的等级考试影响英语学习；2.主要跟自己的英语任课老师学 习； 3. 在这学校英语高考能考到高分； 4. 同学促进英语学习，也带 来竞争压力； 5. 父母帮助不大； 6. 考什么学什么，考试时间越近学 习强度越大
一年两考 1. 两次高考机会很好； 2. 随着一考临近，压力越来越大，一考成绩 不理想，第二学期压力更大； 3. 一考成绩好的第二学期不学英语， 有利于高考总分提高
标准化考试题库 1. 见不到高考真题，不知道自己英语水平如何； 2. 导致随便买题目 做，很焦虑
英语学习时间 1. 高一、高二做英语作业的时间不长，一般在完成数理化作业之 后，要熬夜； 2. 高三上学期先做英语作业，用时较长； 3. 高三下学 期学英语时间较少
怎样学英语 1. 课堂上认真听老师讲课，不想回答问题； 2. 课后学英语就是做题 目，没有自主学习时间； 3. 做试卷最重要； 4. 多刷题，做高考题型 的题目；5.写作最难，要找老师面批
表5.5 显示，高一、高二学生平时做英语作业的时间在完成数理化作业之后， 很多学生需要熬夜，所以学习英语的时间不长；平时学习主要是跟着自己的英语 任课教师学习，课堂上认真听讲，完成作业，多做卷子，考什么学什么，距离考 试时间越近，学习强度就越大，在这所学校不需要担心高考英语成绩。高二学生 认为其他学科的等级考试影响他们学习英语的连贯性，备考等级考的前两个星期 课后基本上不学英语。高三学生认为做试卷最重要，要解决重难点，就要多写多 练、多刷试卷。一年两次英语高考的机会很好，一考成绩好的学生高三下学期不 学英语，有利于高考总分提高；但随着一考临近，高三学生压力越来越大，一考 成绩不理想，下学期压力更大。关于标准化考试题库，学生们见不到高考真题， 高考前不知道自己英语水平如何，心里没底，都很焦虑。解决写作这个学习难点， 找老师面批作文效果最好。
5.5其他研究对象访谈结果
研究者除了访谈学生和英语教师之外，还访谈了 1 位校级领导、3 位学校中 层领导、6 位高三班主任（其中 1 位兼任年级主任）、10 位学生家长，访谈结果 如表 5.6 所示：
表 5.6 学校领导、班主任、学生家长访谈数据表
访谈对象 访谈内容
表5.6显示，J校的办学理念是为学生的成长服务，为社会培养全面发展的 优秀学生。学校对英语教学重视，教导处制定措施、创造条件为学生取得优异的 英语高考成绩服务，准许一考成绩优秀的学生在高三下学期免修英语。学生处对 学生的宿舍管理非常重视，在规定的熄灯时间之后组织值班教师检查学生的就寝 情况，力争减少学生在熄灯之后的熬夜现象。对高三学生的管理并没有特殊照顾 政策，要求他们正常参加学校开展的多项有益于身心发展的课外活动。年级主任 负责本年级的具体管理工作。班主任是班级管理的核心，为学生的学习、发展创 造好的班级环境，协调班级各学科教师的教学、作业布置等，在高三学生压力大 的情况下重点做好学生的心理建设。家长跟学生的交流反而较少，在孩子面前往 往小心翼翼，希望能跟他们多交流，能为孩子的学习进步出一份力。如果孩子不 愿意交流，家长往往跟班主任和任课教师联系，这样能及时了解孩子的学习及心 理状况，为他们的健康成长保驾护航。
5.6学习日志结果
研究者招募了 20 名高中学生写学习日志，其中高一、高二年级各 5 名，高 三年级 10 名。学习日志结果如表 5.7 所示：
表 5.7 学习日志数据表
学生日志内容 要点
1.做试卷、习题汇编；2.课堂上跟老师的节奏，认真听讲；3.高
英语学习内容 一、高二课后先做数理化作业，英语作业时间难保证； 4. 高一、高二
有时被迫做错题整理； 5. 高三上学期每天至少做一套试卷，下学期学
习英语没劲；6.找英语老师面批作文
表 5.7 显示，高一、高二学生上课认真听讲，跟老师的节奏走，每天课外学 习英语主要是做模拟试卷、习题汇编，在数、理、化作业完成之后，做英语作业 的时间难以保证，教师有时要求学生做错题订正。高三学生上学期学习英语时间 紧张、强度大，每天至少做一套试卷，下学期学习英语没有热情。找英语老师面 批作文对于提高写作水平和考试成绩见效快。
5.7文件分析结果
本研究收集了学校的规章制度、课程表、教学素材、考试成绩及分析报告等 资料，文件分析结果如表 5.8 所示：
表 5.8 文件分析数据表
文件分析内容 要点
学校管理
教学素材 1.学生寄宿制和教师坐班制；2.大型考试后对学生成绩排名；3.教 学素材基本与学校本部保持一致； 4. 主要使用校本教材、购买的报纸 和高考模拟试卷、英语教科书
表5.8显示，J校实行学生寄宿制和教师坐班制。学生每周日晚上到学校上 晚自习，每周五下午放学后离校。学生在校期间按照学校的作息时间表和课程表 学习、活动、休息。教师每天早上到校，下午放学下班，任教高考科目的教师每 星期晚自习答疑 1 次，高一、高二答疑时间为 1 小时，高三答疑时间为 2 小时。 班主任每星期值班 1-2 次，值班班主任要在熄灯时间之后去宿舍检查学生的就寝 情况。
各学科使用的教学素材基本与学校本部保持一致。英语学科主要使用自编的 校本教材、购买的报纸和高考模拟试卷、英语教科书等。每学期和本部一起举行 开学初的摸底考试、期中考试和期末考试，一般单独举行月考。每次大型考试后， 教导处都对考试成绩进行分析并举行成绩分析报告会，公布学生的考试成绩排名 和班级各学科成绩均分及排名、学科总成绩排名等。
5.8英语高考成绩分析结果
研究者获得研究对象和 J 校的同意，得到 J 校 2021 年全体毕业生的英语高 考一考和二考成绩。本研究使用配对样本 t 检验，对比分析了全体毕业生英语一 考、二考成绩，高三下学期免修英语学生的英语一考、二考成绩，以及高三下学 期没免修英语学生的英语一考、二考成绩，以了解高三毕业生的两次英语高考成 绩是否发生变化。分析结果如表 5.8 所示：
表 5.9 J 校 2021 年英语一考、二考成绩分析
变量 M SD CI (MD) t (df) P (2-tailed) d CI(d)
全体高 一考 124.91 10.07 3.17, 5.67 6.99 (172) .000 .475 .261,.690
三学生 二考 120.47 8.55
免修 一考 134.73 3.41 8.17,11.69 11.32(55) .000 2.026 1.566,2.486
学生 二考 124.80 6.18
没免修 一考 120.33 8.80 .43,3.29 2.57(118) .011 .211 -.045,.467
学生 二考 118.48 8.76
表5.8显示，J校2021年全体高三毕业生英语高考一考、二考成绩存在着显 著性差异(/ [172] = 6.99, p[2-tailed] = .000, CI for MD = 3.17, 5.67).全体毕业生 的英语一考成绩(M=124.91, SD=10.07)显著地高于英语二考成绩(M=120.47, SD=&55 ),他们的英语二考成绩比一考成绩少4.44分。效应量d为.475
(CI=.261, .690)即全体高三学生英语一考成绩与二考成绩相差.475 个标准差， 根据 Cohen (1988)的标准，.475 的效应量介于小和中等之间，接近中等。
高三下学期免修英语的学生英语高考一考、二考成绩存在着显著性差异(/
[55]=11.32, p[2-tailed]=.000, CI for MD = 8.17, 11.69)。下学期免修英语学生的一 考成绩(M=134.73, SD=3.41)显著地高于英语二考成绩(M=124.80, SD=6.18), 他们的英语二考成绩比英语一考成绩少 9.93 分。效应量 d 为 2.026(CI=1.566, 2.486) 即下学期免修英语的学生英语一考成绩与二考成绩相差 2.026 个标准差， 根据 Cohen (1988)的标准，2.026 的效应量很大。
高三下学期没免修英语的学生英语高考一考、二考成绩有显著性差异(t [118]=2.57, p[2-tailed]= .011, CI for MD=.43, 3.29)。下学期没免修英语的学生一 考成绩(M=120.33, SD=&80)显著地高于英语二考成绩(M=11&48, SD=8.76), 他们的英语二考成绩比一考成绩少1.85分。效应量d为.211 (CI=-.045, .467), 即下学期没免修英语学生的英语一考成绩与二考成绩相差.211 个标准差,根据 (Cohen, 1988)的标准,.211 的效应量小。
J 校 2021 年高三毕业生的英语一考、二考均分与上海市的均分相比,相对较 高(见表 2.3 的报告)；与上海市多数考生二考成绩高于一考成绩(见表 2.4)相 比，J校高三毕业生总体英语二考均分显著低于一考均分，差距为4.44分；高三 下学期免修英语学生的二考均分显著低于一考均分,差距达 9.93 分；没免修英 语学生的英语二考均分也显著低于一考均分，差距达 1.85 分。免修英语的学生 二考成绩下降是自然的，然而没免修的学生英语二考均分也显著低于一考均分， 这个现象值得关注。由于 J 校的优秀学生比较多，他们对英语一考非常重视，而 且学校对一考成绩优异的学生有下学期免修英语的政策，因此，他们都希望在一 考中获得好成绩，这样就可以在高三下学期全力以赴准备其他学科，有利于取得 更好的高考总成绩。由于高三下学期很多学生学习英语的需求有所下降，造成无 论是英语教师还是学生都不再非常重视英语学科，学生总体英语二考成绩下降也 就在所难免了。
第 6 章 发现与讨论
本章为发现与讨论，共分 4 节。第 6.1 节回答第 1 个研究问题，讨论上海新 英语高考对高中学生英语学习的反拨效应。第 6.2 节回答第 2 个研究问题，讨论 上海新英语高考对高中英语教师教学产生的反拨效应。第 6.3 节回答第 3 个研究 问题，讨论上海新英语高考的反拨效应是否影响了学校教学改革的方向。第 6.4 节介绍研究者基于研究框架和研究发现提出的上海新英语高考反拨效应生态系 统模型。
6.1对高中学生英语学习的反拨效应
本节回答第 1 个研究问题：上海新英语高考对高中学生的英语学习产生了什 么反拨效应？
研究结果表明，上海新英语高考对高中学生的英语学习产生了极强的反拨效 应，导致高中学生以应试为主要学习目标，以做模拟试题为主要学习内容；考试 通过生态系统的若干因素影响学生的英语学习，在所有的影响因素中，英语教师 因素对学生英语学习的促进作用最大，学校、同学对英语学习的促进作用次之， 父母对他们英语学习的促进作用最小；一年两考的受欢迎程度、带来的压力与好 处随着学生年级的升高而发生变化；一年两考使得学生在高二下学期等级考试一 结束就进入英语一考的备考状态，这相当于英语高考提前，体现了本研究提出的 反拨效应的频度影响；高三学生在上、下学期的英语学习态度、学习时间、学习 内容等差异很大；高三学生的总体英语高考二考均分显著低于一考均分；一考获 得高分的学生在高三下学期不再学习英语，而去学习其他学科，他们的英语二考 均分显著低于一考均分；高三下学期没免修英语的学生英语二考均分也显著性地 低于一考均分。
根据研究框架，对第 1 个研究问题的讨论从学习影响因素、对学习产生的影 响两方面进行。
6.1.1学习影响因素
6.1.1.1宏观因素
研究结果表明，上海高考改革的宏观政策对促进学生学习的影响不大， 且对三个年级的学生学习影响没有显著性差异。上海高考改革的核心政策是 “不分文理”、“3+3”、“两依据一参考”等，这些宏观政策与学生英语学习 的关系比较远，学生在实际学习中感受不到这些政策的影响。对高中学生来 说，所有重要的考试，他们都要去准备，这些考试与高考录取都有关系。由于 高考是选拔性考试，其实质决定着学生要互相进行比较，所以宏观政策不管 形式怎么变化，都不影响高考的选拔性功能，也不会影响学生对待选拔性考 试的态度，因为无论学生水平高低，他们都知道对于选拔性考试，决定结果 的是排名，而不是考试分数的绝对值。所以高考改革的宏观政策变来变去， 对学生来说都是一样的，没有多少实际意义，对学生的学习目的产生的直接 影响不大。
高考改革的宏观政策落实到英语学科方面，主要指一年两考和标准化考试题 库建设，这些对学生学习的影响相对直接一些。
调查问卷分析结果显示，高中三个年级的学生总体上对一年两考持欢迎态度， 虽然不同年级的数据不一样，但没有显著性差异。大多数学生赞成一年两考， 认为两次高考机会肯定好过一次机会，有利于他们早点卸下英语高考的重担。 如果所有学科一起考的话，有些学生很难保证每一学科都考到最佳水平。在 一年两考的情况下，如果有些学生英语一考取得高分，高三下学期免修英语， 再加上高二已经完成地理、生物两门学科等级考，那么他们在高三下学期就 可以专注于语文、数学和剩下的一门等级考科目备考，这有利于他们最终取 得高考总分高分。一年两考的另外一个好处就是两次考试给不同层次的学生 不同的机遇。除了对于一考取得好成绩的学生有利之外，对一考成绩中等的 学生来说，英语一考是一次难得的高考实战经历，让他们感受到高考试卷的 难易程度，从而对英语高考有了大致的了解，多了一次调整的机会，可以让 他们的二考成绩有所提高。对于一考成绩不理想的学生而言，二考意味着他 们还有提高英语成绩的希望，有利于他们的心理建设。然而，实际上对 J 校的 学生而言，二考的主要作用是一种精神上的慰藉，对提高学生的英语成绩作用不 大， J 校大部分学生的英语二考成绩都低于一考差成绩，全校学生二考成绩显著 地低于一考成绩，高三下学期免修英语学生的二考成绩比一考下降幅度很大，没 免修英语学生的平均英语二考成绩也显著低于一考成绩。就全上海而言，英语高 考二考比一考成绩高的学生也只是 50%稍多一点。
一年两考对学生产生压力，而且随着一考的临近，压力越来越大，一考 过后压力有所减轻。考试影响学生对考试的态度(Zhan, 2009;董曼霞，2016), 使一些学生感到焦虑(Shohamy, 1993),这是正常的反应，适当的压力对于考 试是积极因素，甚至是考试取得好成绩的必要条件(Burgess & Head, 2005)。一 考前两个星期 J 校给英语学科每星期增加 4 个课时和 1 节持续 2 小时的晚自 习，同时要求其他学科教师布置的作业量要减少，英语教师每天全天候在办 公室给学生辅导，所有这些渲染的气氛让学生觉得一考就是最重要的英语高 考，是取得英语高分的最好机会。周围的同学都在全力以赴准备英语一考， 这给高三学生带来很大的压力。虽然有二考，但他们都会投入更多时间去准 备一考，在一考前多学英语，把别的科目放一放。一考后，取得高分的学生压 力有一定的缓解，但知道有同学考了更高的分数，还是会感觉有压力。对于 一考没能取得高分的学生来说，看到免修英语的同学可以集中精力学其他科 目，自己还不得不继续学习英语，压力依然很大。
尽管“一年两考”给学生带来压力，但绝大多数学生对这项政策持欢迎 态度，这个结果与袁振国 (2018)的调研结果接近。袁振国 (2018)的调研结果表 明，外语“一年两考”对学生保持良好心态、减轻压力、避免由于特殊原因不能 参加考试而造成终身遗憾的情况，起到了不可替代的作用，有将近 90%的被调查 对象对“一年两考”持赞成态度。从目前来看，高密度考试一年两考的间隔有一 个学期的时间，间隔时间较宽，可以让一考成绩不理想的学生有机会学习以提高 二考成绩，让一考成绩理想的学生在高三下学期学习其他科目，所以一年两考的 好处还是很大的。
既然一年两考对学生好处很大，那么如果高中三年考三次，岂不更好？假如 高中三年英语高考可以每年考一次，一些英语成绩优秀的学生就可以在高一参加 英语高考，考一个好成绩，然后就不学英语了，他们可以把更多的时间用于学习 更创新的学科。事实上，在 J 校高一刚入学的摸底考试中，尽管英语试卷的难度 高于高考试卷，也有部分同学能考到 130 多分，然而经过两年半辛苦的高中英语 学习之后，这些学生在英语高考一考中可能也只是 130 多分。更有甚者，高中英 语学习的无趣导致他们丧失了对英语学习的热情，两年半过后，英语水平比刚进 高中时退步了。
从另一个角度看，实行一年两考对部分学生来说浪费时间，因为一考完成， 高考的选拔工作基本就完成了，高分学生的英语一考成绩就是英语高考的最终成 绩，高三下学期把本来学英语的时间用于学其他学科，其他学科的高考分数会更 高，这样高考总分更高，结果是强者更强。二考实际上是对成绩不理想学生的一 种安慰剂，因为绝大部分成绩优秀的学生已经被筛选出来了，成绩差的学生已经 接近被优质大学淘汰，逆袭的机会很小，只是再经过半年的学习，二考成绩相比 自己的一考成绩有所进步而已，进步幅度很大的概率很小。
由于数学、物理、化学是国计民生、科技发展最重要的领域，青年学生应该 把学习的重点放在更重要的学科上，学生的思维训练主要是从理工科专业训练上 获得。英语学习很少有创新性，英语学科只是一门工具学科，英语教学很难给学 生提供可以跟数理化或者中文历史等学科类比的高质量的思维训练。因此，如果 高考英语能够从一年两考，扩大到三年三考，乃至一年三考，到实行社会化考试， 可能对学生和国家来说是双赢的。
对 J 校这类高考成绩在上海靠前的高中来说，英语高考社会化是一个利好消 息，英语成绩更会成为高考的一个优势。这类学校开展英语教学，教出来成绩好 的学生去参加社会化考试，通过社会化考试、达到国家的培养要求或高校选拔标 准的可以高中阶段不再学英语，这样每一届在校学英语的学生逐渐减少，有利于 节约教育资源，为需要的学生提供更优质的英语教学服务。而不是在一考前的两 年半的时间内，英语成绩好的、不好的一样要求，导致成绩好的丧失英语学习兴 趣而水平下降，成绩不好的丧失学习热情又身心受创，甚至有的学生因为英语学 习成绩提不上去压力越来越大而出现严重的心理问题。
但是在调查中，我们也碰到这样的观点，认为等级考造成学生英语学习的连 贯性中断，因为学生在等级考前几个星期的课外时间很少学英语，甚至有学生上 英语课时也在学习等级考科目。但是在本研究中，没有学生认为因为备考等级考， 暂停一个阶段的英语学习就造成了不可挽回的损失。这样看来，英语学习的连贯 性并不是一个大问题，等级考试影响英语学习的连贯性是没有科学依据的担忧， 因为连贯性是一个相对的概念，学生学习总是会出现或紧张、或放松的状态，这 个连贯性中断是否真的对学生的语言水平的变化有关系？这就牵涉到语言学习 的基本原理。“重复性”(Frequency)和“随机性"(Incidental Learning)是现代语言 教育的两大核心概念(Kumaravadivelu, 2006), “重复性”指学生在没有完全忘记 所学语言之前及时复习和重复，所以学习的频次和学习效果之间有密切的关系； “随机性”指学生所学习到的语言知识是他们根据语境的特点和自己已有的水平 随机从环境中获得的,而不是教师事先规划和安排的语言知识点。前者希望学生 能够不断地重复,密度要够,后者表明连续性不是很重要,而是取决于学习者的 学习环境、学习内容、自身已有的水平。这两个核心概念表明,外语学习要综合 考虑,只需要适当的密度,这个适当是由学生的学习环境、现有水平和教学条件 来决定。 J 校的学生是上海市最优秀的几所高中之一的学生，可以看作是上海高 中阶段的“精英学生”，对于这样的学生，大部分只需要“适当的学习密度”。要 求他们所有人按照课程大纲按部就班地学习，其实是把大部分学生都置于很低的 天花板之下，人为地造成了学习时间、精力和教学资源的浪费。事实上只有部分 学生需要在三年之内进一步提高外语能力、需要有正常的学习机会，学校可以根 据不同学生的具体需要开展有针对性的教学。
英语学科的宏观政策还包括标准化考试题库建设，研究结果表明，这项政策 对学生的影响也很大。学生从升入高中到参加英语高考一考，都没有机会见到新 英语高考试卷，不知道试题难度究竟怎样，对新英语高考的了解只能从做一套一 套的模拟试卷去感知，而模拟试卷的质量良莠不齐，难度差异很大，导致学生们 不知自己的应试水平距离高考究竟有多远，于是就盲目购买一些打着高考真题旗 号的试题。尽管上海教育考试院表示市场上售卖的所谓“高考真题”其实都与实 际的考题相差甚远，一是高考真题的选材会在外媒、外刊原文的基础上有所删改， 而所谓的“高考真题”（很多是考生回忆版）则是原封不动的照抄外刊原文；二 是题目的设置方面，高考真题的选项都是经过命题专家精心设计、反复打磨的， 而所谓的“高考真题”有些是考生回忆，有些是简单加工，质量粗糙，甚至有不 少错误。然而学生们却对这样的试题非常感兴趣，即使他们知道那些题目不可靠， 也是几乎人人都买，因为他们见不到真题，生怕错过任何对高考有用的信息。甚 至有些培训机构拿“高考真题”来做宣传的噱头，他们印制厚厚的培训资料，吸 引学生在一考前最紧张的复习时间做这样的所谓真题。
这个问题值得思考，假如新英语高考试卷像其他学科的高考试卷、像以前的 英语高考试卷向社会公布，学生从高一就能见到真题，高考试题的难度不那么具 有神秘感，那么一些英语水平很高的学生会不会在高一、高二的时候，把大量做 英语模拟试卷的时间抽出来一部分进行自主学习呢？答案是肯定的。在访谈中我 们发现，部分一考取得高分的学生认为，如果能早点见到高考真题、早知道高考 的难度就只是这样低，自己早就去读读英文原著、听听英语广播了，这样的自主 学习更能提高英语能力，英语水平也可能更高，而目前自己只会做模拟试卷。当 然，在选择学习素材方面，教师应该起很重要的作用。然而，教师对高考试题的 了解主要是通过《考试说明》上的样卷和参加过英语高考的学生的反馈，这样的 信息也是二手的。英语教师和学生的主要教学内容都是让学生无法信服的模拟试 卷，这就导致一考过后，很多没免修英语的学生也不愿意再听老师讲评模拟试卷， 因为他们认为老师对高考的了解可能还不如自己。从这个角度来说，上海新英语 高考的标准化考试题库建设这项政策对学生的英语学习带来了预期外的负面的 反拨效应，且强度很大。这对教育考试院是一个启示，考试院不仅应该公布一套 标准试题作为参考，每年的题目都应该以这个标准试题为“锚”，给老师和学生 一颗定心丸，还应该把每次考过的高考试卷向社会公布。标准化考试题库建设当 然重要，是保证考题质量的必要措施，但是公布“锚”及考过的试卷并不会影响 标准化考试题库建设，反而对于考试的透明性、以及未来社会化的标准化考试都 是至关重要的，现在不公布高考真题的做法值得商榷。
本研究有关上海新英语高考宏观因素的研究表明，从反拨效应的频度来看， 一年两考对 J 校学生的英语学习产生正面的反拨效应，从实践上支持英语高考一 年多考，直至推行英语学科社会化考试。但标准化考试题库建设对学生的英语学 习产生强度很大的负面的反拨效应。这需要国家或者上海市继续深化新高考改革， 优化“招生—考试—教学”一体的改革政策。
6.1.1.2时间因素
研究结果表明，学生每天课外学习英语时间和周末每天学习英语时间都 是从高一到高三上学期呈递增趋势，高二到高三上升幅度非常大，三个年级 有显著性差异，而一考后高三下学期学生在学校每天的课外英语学习时间大 幅下降，回到高一上学期的水平，周末每天的英语学习时间长度也降回到了 高二的水平，一考前后的课外学习时间和周末学习时间有显著性差异。学习 时间分课内学习时间和课外学习时间,两者的变化趋势是一样的,都呈现逐 步增加的趋势,到一考前达到峰值（每星期 16 课时,课外时间约 12.8 小时）, 一考以后,学习时间下降为每星期 10 课时,课外 6.7 小时。
一考后学校给高三下学期安排的课时与高三上学期初的课时数相同,与 其他学科协调一致,说明学校对英语学科与其他学科的重视程度回归正常。 学生课外英语学习时间明显减少,说明一考后学生课外的部分学习时间转移 到其它课程上了。
统计的数据并不能完全反映出很多细节,学生的学习时间不止上述统计
涉及的时间,他们的学习主要按照学校的作息时间表进行,见表 6.1：
表 6.1 J 校作息时间表
时间 作息安排
6： 30 6： 50 起床
6： 50—— 7： 10 晨跑
早晨 7： 10—— 7： 30 早饭
7： 30 8： 00 早自习
8： 00 8： 40 第一节课
8： 50—— 9： 30 第二节课
上午 9： 40—— 10： 10 第三节课
10： 10— —10： 30 眼保健操
10： 30— —11： 10 第四节课
11： 20 —12： 00 第五节课
中午 12：00——13：00 午饭+午休
13： 00 13： 40 第六节课
13： 50— 14： 30 第七节课
下午 14： 30— 15： 00 课间操
15： 00— 15： 40 第八节课
15： 50— 16： 30 第九节课
16： 40 17： 20 第十节课
17： 20 18： 10 晚饭
晚上 18： 10 19 ： 10 教师答疑
19 ： 10 21： 30（高三 22： 30） 晚自习
23： 00 就寝
表 6.1 显示，学生在学校按作息时间表学习、休息，每天从早晨 6：30 起 床，到晚上 11：00 就寝，各项学习、活动安排得比较满。但由于 J 校学生总体 成绩优秀，选科以物理、化学为主，学生做作业都是首先做数理化作业，而数理 化作业难度都是非常大，这就造成有些学生到规定的熄灯就寝时间还完不成数理 化作业，熬夜做英语、语文和其他学科的作业是普遍现象，甚至有些学生熬夜也 完成不了作业。J校规定学生睡眠时间为7.5小时，实际上绝大部分学生的睡眠 时间很难达到 6 个小时，部分学生常年睡眠时间不足 5 个小时，以至于上课打瞌 睡不是个别现象。
影响学生英语学习的时间因素还有学生必须参加的重要考试的时间节点。 J 校学生在高中三年参加的最重要的考试是全市统一合格考、等级考、高考等 多次考试，这些考试是他们高考录取的主要依据，如表 6.2 所示：
表 6.2 高中阶段重要考试时间表
年级 考试时间 考试科目 考试类别
高一 6月 地理与生物（可选至少一门，2021年入学的高中生 在高二考）、信息科技 合格考
高二 5月 地理、生物（可选，高一须完成合格考，2021年入 学的高中生在高三考） 等级考
6月 物理、化学、生物、地理、历史、政治、信息技术
（高一完成合格考的除外） 合格考
1月 语文、数学、英语（英语一考） 高考、合格考
高三 思想政治、历史、物理、化学、地理、生物
（高二完成合格考的除外） 合格考
5月 物理、化学、政治、历史、地理与生物（高二完成 等级考的除外） 等级考
6月 语文、数学、英语（英语二考） 高考
表 6.2 显示，新高考政策实施以来，高中学生在高一下学期 6 月份要参 加信息技术学科的合格考，可以选择地理和生物学科其中的一门或两门参加 合格考，从 2021 年入学的高中生开始，合格考科目在高一只保留信息技术学 科，生物和地理学科的合格考在高二举行。高二学生在下学期 5 月份可参加 地理、生物等级考（可选,高一须完成合格考, 2021 年入学的高中生在高三 考）,在 6 月份参加物理、化学、生物、地理、历史、政治、信息技术的合格 考（高一完成合格考的除外）。高三学生在上学期末的 1 月份参加语文、数学、 外语的合格考,这三门学科的合格考也是春季高考,而英语科目的合格考, 既是春季高考,也是英语一考；尚未取得合格成绩的考生也在 1 月份参加思 想政治、历史、物理、化学、地理、生物学的合格考；在下学期的 5 月份参 加思想政治、历史、物理、化学、地理、生物学的等级考；在 6 月份参加秋 季高考。
除了参加全市统一的重要的考试之外, J 校学生在不同年级、不同时间有 不同的学习任务,如表 6.3 所示：
表 6.3 J 校学习活动安排时间表
高一 高二 高三
9月 入学，适应高中生 活。摸底考,一般在 开学第三周，启动研
究性课题 上传高一下学期的典型事 例、发明专利到综评网（上 海市普通高中学生综合素 质评价信息管理系统） 上传高二下学期的典型事例、
发明专利，可选择上传《研究性 学习专题报告》到综评网
10月 第一次月考 第一次月考;合格考成绩评 价报告发布，可以在上海招 考热线查询，查看各部分知 识点的得分率 第一次月考；等级考、合格考成 绩评价报告发布;春考、秋考开 始报名；空军招飞、艺考招生启 动
11 月 期中考试 期中考试 期中考试；空军招飞、艺考招生 和统考，春秋考报名缴费
12月 第二次月考 第二次月考；生物、地理一 模考 一模考
1月 期末考试 期末考试、合格考补考 春考、英语一考、语数英合格 考、合格考补考；撰写并上传 “自我介绍”到综评网；体育单招 报名；春考成绩公布
2月 上传高一上典型事
例、发明专利等到综
评网 上传高二上的典型事例、发
明专利到综评网 春考志愿填报；综评信息签字； 物理、化学、政治、历史等级考 冲刺
3月 摸底考；部分研究型 课题结题；生物、地 理、信息技术合格考 报名 摸底考 春考校测、预录取结果公布；体 育专业统一考试；强基计划招 生简章公布；专科自主招生考 试
4月 期中考试 期中考试；生物、地理二模 考试 二模考试；强基计划报名；综评 招生简章发布和报名
5月 月考；生物合格考操 作测试 生物、地理等级考；物理、 化学合格考操作测试 等级考；强基、综评报名
6月 期末考试；生物、地 理、信息技术合格 考；小三门选科，学 校会重新分班 期末考试；物理、化学、政 治、历史合格考（小三门不 选的科目，合格考考完，高 三不用再学） 6月7-9日，高考；6月23日， 高考出成绩；综评批次填志愿、 入围、校测和录取；强基计划确 定入围校测名单
7-8
月 新高一学生分班考 新高二确定小三门选科；完
成课题报告 各批次志愿填报；强基计划校 考和录取；各批次投档和录取、
征求志愿等； 新高三，集中精力备战高考
表 6.3 显示， J 校学生除了参加全市统一的考试之外，高二、高三学生都要 参加学校本部所在的区统一举行的一模考、二模考，三个年级每学期都有摸底考、 月考、期中考试、期末考试，这些考试对学生们来说也很重要，因为这些考试成 绩和高中做的研究性课题报告、典型事例、发明专利等，每学期都要上传到上海 市普通高中学生综合素质评价信息管理系统（综评网），这是为学生参加高考录 取综合素质评价积累的材料。“依据统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、参 考高中学生综合素质评价信息”是上海市高考改革招生政策的“两依据、一参考”。 J 校学生从高一入学就为高考录取做准备，每一次的考试、排名对他们来说都很 重要。
研究结果表明，考试影响学生的学习时间，距离重要的考试时间越近， 学生准备该考试所用的时间就越多，他们学习英语的时间在一考前大幅增加， 一考后降幅明显，回到高一、高二时期的水平，他们准备二考所用的时间显 著地低于准备一考的时间。这有宏观体制的问题，但最主要是“教学评”没有 实现对齐。高考是选拔性考试，只要是选拔性考试，学生的学习就会受到影 响，因为选拔的决定性因素是排名，考试成绩超过竞争对手才是硬道理，这 就导致学生们在一考前不惜停下其他学科的学习，全力以赴准备英语一考。 这是考试产生的不可避免的反拨效应，不仅考试影响学生学什么、怎样学、 学习的速度和顺序、学习的程度和深度(Alderson & Wall, 1993),而且考试的 重要性影响学生的学习投入时间(Shih, 2007)。学生准备一考投入的时间很多， 远远大于准备二考的学习时间，反映了在这些学生心中，新英语高考的利害 程度很高，一考比二考更重要。
学生每天学习的时间很长说明学校的机制僵化。事实上，学生高中三年每天 在校的日程、任务安排很满，从早晨到凌晨，没什么休息时间，很少有体育、文 艺、社会活动方面的安排，似乎一切都是为了考试。这么长的学习时间可能会影 响高中学生的身心健康，学生在课堂上睡觉，也说明他们自己的抵抗系统(这种 抵抗系统是他们的自我保护机制)在发挥作用，使得学生可以免于长期过度疲劳 造成的部分伤害。对于这种情况，仅依靠学校自身力量很难解决，需要社会各方 共同努力，当然学校应该从自身出发，探索更有益于学生身心发展的办学模式。
学生的每天学习时间很长也说明教师教学的僵化、缺乏灵活性。教师不能根 据学生的情况安排适合他们身心发展的学习活动，而是用刻板的时间约束把学生 牢牢套住、对学生的限制太多；学生选择性的学习内容太少，学生学哪些内容主 要是看老师的安排，每天能学多少内容要看各科老师布置的作业量和自己有没有 休息时间。各种考试太多，形成性评价太少，教师的评价不起作用，都要用外部 评价来衡量学生，教师的职业性没有被充分调动出来。就英语学科而言，来自学 校、家长、学生的压力让英语教师不敢放开实施非应试化教学，也不敢把主要的 教学内容放在提高学生的英语能力上，只能用时间来框住学生，用模拟试题来确 保学生做与英语有关的学习活动。
由此可见，上海新英语高考导致学生、学校、教师三个方面都缺乏活力 和创新性，对高中学生的英语学习时间产生了很大的影响，尤其高三学生两 学期的学习时间差异显著，这在以前的反拨效应研究中少有提到。学生的英 语学习时间变化很大从另外一个角度说明了高利害、高密度考试对反拨效应 的频度及强度影响很大。
6.1.1.3中观因素
研究结果表明，在英语学习的中观系统影响因素中，英语教师对学生英 语学习的促进作用最大，同学的促进作用次之，父母的影响最小，三个年级 学生的看法一致，没有显著性差异。
英语教师的对学生英语学习的影响从高一到高三呈递减趋势，但幅度不 大、比较稳定，没有显著性差异。各年级学生学习英语主要是按照自己英语 教师的安排，但是随着年级的升高及自学能力的增强，对英语教师的需要程 度逐渐有所减弱；如果英语教师担任班主任，该班学生的英语学习成绩一般 较好。这说明高考对学生英语学习的影响很大一部分是通过教师传导给学生 的，英语教师对学生的英语学习乃至全面发展都产生了重要的影响，也是学 生准备英语高考的主要支持。
从英语高考成绩来看， J 校的英语教师是胜任的，他们完成了帮助学生在 英语高考中取得高分的任务，学生两次高考成绩取高分之后的均值远远高于 上海市的均值，居于全市前列。英语教师除了完成学校安排的课堂教学、批 改作业、答疑辅导之外，在每天的午休时间或答疑时间结束后，有的英语教 师给学生加课，有的教师把成绩薄弱的学生叫到办公室单独辅导、背诵、默 写、做题、订正作业等。有些英语教师兼任班主任，跟学生朝夕相处的时间更 多，可利用的给学生讲课的时间更多，再加上班主任要在学期末给学生填写 综合评价评语，对学生来说有更多的利害关系，学生对这门学科的重视程度 更高，英语成绩相对更好。
但是，如果综合考虑学生学习英语的时间成本和高中毕业时的语言能力， 会不会有更好教学结果呢？事实上，学生从高一到高三英语一考，都是跟着 自己的英语教师学习，英语教师是学生英语学习的主要渠道，那么英语教师 是不是可以利用这种影响力在高一就带领学生，从语言教学的角度、从学生 语言能力发展的角度，多开展一些非应试化教学呢？考试备考的课程时间一 般120至150小时就可以帮助学生取得很好的成绩(Burgess & Head, 2005)， 也就是说等到高三才给学生准备高考是来得及的，那么高一、高二就大量的 做模拟试题、边缘化英语教科书的做法是不合适的，对激发学生学习英语的 兴趣、提高语言能力是很不利的。所以英语教师对学生英语学习的影响作用 最大，其实对英语教师提出了更高的要求，同时带来了更大的挑战，英语教 师需要从学科特点出发，调整教学模式，对学生的发展起更大的作用。当然， 学校对每一次考试都进行排名、各科教师都布置很多作业、都抢占学生的学 习时间，在这种情况下，英语教师要想摆脱目前的教学方式，对学生产生更 积极的影响，难度是很大的。
同学对英语学习的促进作用也很大。同学的影响在高一时不大，高二互 相熟悉之后很大，到高三由于高考的压力增大，学生之间的交流减少，同学 的影响也相应有所减弱，降到了比高一年级略低的水平。 2021 年 J 校高一年 级 5 个班级，高二因为选科分成 6 个班级，高三保持 6 个班级，每个班级人 数从 25 至 45 不等。学生们按照作息时间，每天在教室学习的时间很长。他 们朝夕相处，共同跟老师学习、互相讨论问题。同学是 J 校学生的成长伙伴， 尽管在成绩上有一些同龄人压力，但是由于学生们成绩大都优秀，他们互相 帮助、互相促进，同学之间的学习竞争以良性竞争为主，一些学生组成了英 语学习互助小组，互相监督背单词、互相提醒按时完成英语作业等，他们的 相互帮助鼓励对减轻学习压力和身心健康起着非常重要的作用。由于学校是 寄宿制，学生一般是四人或三人一间宿舍，同宿舍的同学晚自习结束回到宿 舍以后还是交流学习较多，还在一起熬夜写作业。可以说，同学是 J 校学生 学习英语的伙伴、备战英语高考的战友。这是高中生健康成长中一个令人欣 慰的现象，也是学生学习影响因素中最积极的因素。
家长对英语学习的促进作用很低，因为学生星期日晚上至星期五下午住 校，仅周末在家，父母对学生的影响较弱；高二学生对家庭的依赖程度降到 最低；高三年级有部分同学申请走读，父母的影响略微增大。高中学生随着 年龄增长和高考压力增大，与家长的交流一般不多，所以从表面上看，家长 对学生的英语学习一般影响不大，对学生的英语高考备考的帮助也不大。然 而实际上，尽管一些家长跟孩子直接交流较少，但他们通过家校联系了解自 己孩子的情况。J校的家校联系保障机制包括学校家委会、班级家委会、班级 家校微信群、定期家长会等，借助这些平台，家长和班主任、任课教师可以随 时交流学生的学习、生活情况，一些家长要求教师给自己的孩子学习提供个 性化的关注与帮助。因此，尽管学生认为家长对他们的学习影响较小，但是 家长通过教师、学校对孩子施加间接影响，实际上家长通过与英语教师的交 流对学生的英语学习也有所了解，对学生英语学习的进步也起到了一定的作 用。可以说，几乎每个学生的成功都是社会、家庭、学校合力的结果。
综上所述，本研究发现，在上海新英语高考反拨效应的影响因素中，英 语教师是学生英语学习的最大积极影响因素，家长对学生的英语学习有影响， 这验证了 Hungerland (2004) 提出的考试的反拨效应与学生备考中教师的角 色、父母的期望等环境因素相关性很大，但总的趋势是学生越来越自主，外 界的影响越来越小。本研究还发现同学对学生的英语学习也起到很大的促进 作用，这一点在前人的反拨效应研究中少有涉及。
6.1.1.4微观因素
研究结果表明，学校对学生英语学习的促进作用在所有调查的影响因素 中排在英语教师之后，处于第二位，这种影响从高一到高三呈递减趋势，三 个年级有显著性差异。考虑到 J 校是寄宿制学校，高一学生刚入学时对学校 环境、课程设置等各方面还不熟悉，学校提供的指导与帮助对学生的英语学 习促进很大；高二学生对学校比较熟悉之后，自主性增强，学校的促进作用
就相应降低；到了高三，学生都已学会如何在这样竞争激烈的环境里生存， 他们的自主学习能力、独立生活能力都有所增强，学校的影响作用进一步降 低。
J 校是某大学附属中学的分校，和附中本部及另外一所分校实行“一体化” 运作，各年级每学期考试使用相同的试卷，考试后排名，这给学校、教师、学 生都带来了很大的压力与挑战。 J 校高中本部是上海高中第一梯队的四所学校 之一，享受上海市高中招生的最优政策，生源质量自然在上海的第一梯队。 J 校作为该附中的一所分校，招生政策跟本部不同，与其他市重点中学一致， 生源质量低于本部。但所有 J 校录取的学生高一刚开学就要跟本部的学生一 起参加摸底考试，而各科试卷难度都相当大，以英语为例，大部分题目都超 过高考难度，有的题目甚至是英语专业八级考试题。所以学生的考试成绩差 异巨大，以至于有些学生从小到大第一次对自己的英语学习产生怀疑、甚至 对未来的高考感到绝望。
J 校对学生的管理是由不同的部门合力实施的，学生处负责学生德育管 理，通过管理班主任、每周定期召开班主任会议开展对学生的管理工作。教 导处负责学习管理，通过一次次的考试监控学生成绩；通过各学科教研组管 理任课教师的教学，调度教学进度，了解教学反馈，对各年级学科备课组的 集体备课、教学工作及时督察指导。每学期初的摸底考试、期中考试、期末考 试，甚至月考之后，教导处都把学生成绩跟本部和另外一所分校的成绩放在 一起排名，然后召开各年级的或者全校性的考试质量分析会，公布各班各学 科均分、各分数段人数及学生姓名等排名。
教导处负责英语高考的各项课程安排，在升入高三之前，高二地理、生 物等级考结束之后，就给高二英语学科增加 2 课时，让学生有更多的时间投 入英语学习，提早进入英语高考复习。到了高三，为了保证英语一考取得高 分，教导处要求高三英语备课组把一考作为英语高考最重要的时间点统筹安 排教学；要求英语教研组的其他老师和高三英语教师一起研究应对英语一考 的策略和方法。教导处组织学生座谈会，了解学生学习方面的需求和帮助。
在英语一考前两个星期减少等级考科目的课时和答疑时间，要求其他科目教 师仅布置少量作业，为学生准备英语一考留出时间。 2021 年英语一考后，教 导处结合往年的一考、二考成绩，参考本部的免修分数，划定了 137 分为高 三下学期英语免修的分数线，达到及超过这个分数的学生可以免修。当然也 有部分学生一考成绩不到 137 分，但已经达到自己高中英语考试的最高水平、 远远高于自己的一考目标分数，这些学生经英语老师、班主任、家长同意后， 也申请了免修。 2021 年一考后，免修学生 56人，其中有1 位一考139 分的学 生放弃了二考。教导处给免修学生编两个班，统一安排这些学生在其他学生 上英语课的时候去指定的教室自习。高三等级考结束之后，有些免修英语的 学生又回去上英语课，准备英语二考。
J 校年级主任负责本年级教师和学生的管理工作，实施具体的日常作息管 理。高三年级组十分注重统考和月考的诊断作用，注重对学生各学科的培优， 并以此作为重点大学录取的突破口，对学生薄弱学科实行补差增分教学，实 行班主任带班制度、任课教师盯人战术，确保优秀生能够拔尖、希望生能够 提高、后进生能够进步。高三年级的各项工作，小到一日常规，大到高考报 名，都严格落实。
J 校实行留级制度，每学年语文、数学、英语任何一门学科被评为不合格 的学生要留级，甚至有学生连续留级，留级的比例不固定。学校还实行导师 制，每个学生都配备一个导师，导师主要是自己本班的任课教师，也有学校 领导，导师对自己所带的学生的学习、生活、思想情况一般比较了解。
从培养学生参加高考应试来看，J校为学生应试的安排到位，学生的在校 时间基本上都用来学习备考，高中三年考试频繁。学校为学生的英语学习、 英语高考也做了细致的安排，学生只要按照学校的安排学习，高考的成绩就 有保证，全校英语高考取得好成绩也为全校高考总成绩优秀做出了本学科应 有的贡献。
然而，从学生的身心发展来看，高一学生入学第一次摸底考试就非常难， 以后每次考试难度都大于高考难度，这对一些基础稍微薄弱的学生造成了伤 害。学生从初中升到高中，没有过渡，直接就考难度大于高考模拟试卷的考 试，而且高一的英语试卷比高三的更难。有些曾经的初中优等生对英语学习 很有信心，但从高中第一次考试的心情沮丧，到对英语失去信心，及至最后 对英语学习感到绝望，往往只是一个学期的时间。在学校的留级制度下，一 届学生从高一到高三留级的比例较大，有的年级管理严苛，留级比例甚至达 到 1 0%，这其中有一部分是因为高一或高二学年的英语、数学总成绩不及格 而留级的，还有一部分是因为经常考试排名和留级制度的压力大导致无法继 续学习而留级的，这部分学生往往出现心理问题，不能正常学习。高中学生 需要更自主的学习方法，成长需要时间，一味地把考试成绩作为衡量学生是 否优秀的最重要的标准，甚至是唯一标准，其危害是显而易见的。相比较一 些学生表现出的挫败感和学习动机缺乏是由于学校英语课程与考试内容之间 的差异，是由于学生不能把课堂学到的东西运用于考试中(Shih, 2007)，这里 的某些学生表现出的挫败感和对英语的没有信心是因为学校课程和考试难度 之间的差异很大，而且备考时间过早，造成部分学生身心俱疲。
学 校对学 生 的 英语学 习影响很 大， 这 说明学 校文化影响课 堂 教学 (Watanabe, 2004b),学习者的个人环境、课堂外的考试准备，影响学生的学习 任务类型和学习方法(Gosa, 2004)，其影响程度可能大于特定的课堂环境。
6.1.2对英语学习的反拨效应
研究结果表明，上海新英语高考对不同年级学生的英语学习产生不同强 度的反拨效应，对学生课堂学习的正面反拨效应强度最大，对学生明确学习 重点、应对学习难点的正面影响反拨效应很大，对促进学生自主学习、主动 寻找学习方法、培养好学习习惯的正面反拨效应强度不大。
6.1.2.1课堂学习
关于课堂学习，研究结果表明，新英语高考促进学生的课堂学习，三个 年级的学生都最重视课堂学习，就重视程度而言，高二学生对课堂学习的重 视程度低于高一和高三学生，高三学生在下学期对课堂学习的重视程度显著 低于上学期。
在“促进课堂学习”因子中， 6 个题项都与做试卷、听老师讲试卷有关， 认真听课是为了应试，这是核心，因为这些因子内部的共同特点是“试卷”， 其中 5 个题项的共同特点是“听老师讲”，而不是“交流”，所以促进课堂学 习是表面现象，因为“听老师讲课”是不会提高语言能力的(Ellis, 2012, 2013; Kumaravadivelu, 2006) 。语言能力的提升主要靠“用目标语开展有意义的交流 和活动” (Lightbown & Spada, 2006)，因此， “听老师讲课”的学习效率是很低 的，因为距离“用目标语开展有意义的交流和活动”比较远，所以考试对“提 升语言能力的学习” (Kumaravadivelu, 2006)的影响并不大。
高一学生距离高考还有很长时间，他们对高中英语学习还处于摸索阶段， 因此很重视课堂上听课，认为课堂学习对自己的英语学习促进很大；高二学 生在熟悉高中英语教学的方式与内容之后，有些学生感觉有时不注意听讲影 响也不大，因而在课堂上认真学习的程度有所下降；但到了高三上学期，英 语一考来临，考试的影响越来越大，达到峰值，高三学生意识到自己分析模 拟试卷试题的能力还有不足，听老师讲解试卷能有助于提高自己的分数，因 而上课注意听讲的程度增加很大；但一考后，考试的反拨作用降低，免修的 学生不再上英语课，各班剩下的没免修英语的学生，并不是去关注提升语言 能力的学习，而是同时准备各门学科的高考，没有很多时间准备英语二考了， 而且他们对高考有了一定的了解，认为英语教师的课堂教学对自己的帮助作 用可能没有那么大，因而听英语课的认真程度下降到整个高中阶段最低的水 平。此时，英语高考的实际选拔机制已经完成任务，最优秀的大学已经完成 了对优秀学生英语成绩的选拔，二考对很多学生来说就是一种安慰性的机会， 实际上已经没有太大的意义了。所以，对 J 校的高三学生来说，英语二考是 情感上的一种安慰剂(Emotional comforter)，事实上，高三下学期很多没免修 英语的学生也不重视英语了。
6.1.2.2课外学习
本研究的课外学习主要指学习重点和学习难点。关于学习重点，研究结果表 明，三个年级的均值都比较高，说明高中学生都明确自己的学习重点；随着年级 升高均值增大，说明随着高考的临近、备考活动频率的增强，高考产生的反拨效 应强度也增强，反拨效应强度在高一较弱，高二逐渐增强，高三上学期达到最强， 高三下学期一考之后，有了一考成绩，明确学习重点的数值降到了比高一还低的 位置，反拨效应的强度也降到很低。
研究结果表明，学生对学习难点的关注从高一到高三呈递增趋势，高一到高 二增幅很大，一考后高三学生主动应对学习难点程度小于高二但大于高一。这是 因为学习难点与写作有关，高一英语考试不考写作、学生很少动手写作，高二英 语考试开始考写作，学生为取得好成绩，应对写作这个学习难点的主动性就提高 很多，高三上学期达到峰值，但一考后学生主动写作的意识降低。
学生对学习重难点的关注与课堂上有关高考备考活动反映的特征一致。无论 课上还是课下，学生的学习内容都以考试为中心，高考备考活动的频率随着 高考临近而增强，说明高考对学生的学习重难点均产生了反拨效应，其影响 程度随着年级增加而增强。这进一步验证了考试的反拨效应影响随着考试临 近而增强的观点，如 Cheng (2005)，辜向东 et al. (2014)，董曼霞 (2016)等。
然而，学生认为的学习重点主要是做高考模拟试题及针对模拟试题中不 同题型的专项练习。学生从高一开始就大量做高考题型的题目、或者整套的 模拟试卷，到高三上学期做题量达到最高。他们认为阅读理解题目错的多就 需要多做阅读题，词汇题目错的多就需要多做选词填空题。学生认为的学习 难点是高一至高二上学期都没教的写作，高一不教写作，他们就没有写作的 意识，也就一直认为写作很难，等到高二下学期开始考写作，他们发现考试 中作文得不到高分，需要多练习写作文，就找英语老师当面批改作文，发现 这样对提高英语写作分数帮助很大。
从应试的角度看，学生认为英语学习的重难点都与考试有关，有一定的 道理。然而英语学习不能等同于准备英语考试，学生们需要了解这门学科的 特点，学习要为语言能力的发展服务，为学会学习创造条件（中华人民共和国 教育部, 2020）。学生们通过应试学到的语言知识、做题的能力是不是等同于这 门学科需要学生掌握的语言知识、文化知识、语言技能呢？
J 校高一、高二的重要考试都是学校本部该年级英语备课组安排、英语学 科教研组同意、教导处批准的， J 校的师生只要跟着做就行了。研究者在访谈 中发现，英语教师认为某一阶段教哪种题型的应试内容，考试就应该测试相 应的内容，这样才能做到“教学评”一致。然而，“教”是教师把握英语学科 的培养方向，通过有效组织和实施课内外教与学的活动，达成学科育人的目 标；“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科 知识和技能转化为自身的学科核心素养；“评”是教师依据教学目标确定评价 内容和标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动， 以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教（中 华人民共和国教育部, 2020）。显然，从这方面看，英语教师对“教学评”的理 解还有不到位的地方，需要英语教师更新观念，能更积极地引导与帮助学生 学习，而不是要求学生每天做试题。
6.1.2.3学习策略
本研究中，学习策略涉及自主学习、学习方法、学习习惯。研究结果表 明，在促进自主学习方面，高中三个年级的均值都比较低，这并不是说明自主 学习对英语学习的真正促进作用很小，而是因为学生在跟着教师学习之余，很少 有时间自主学习。高一学生基本上都是跟着老师学习，高二有些学有余力的学生 已经能够根据自身的情况增加一些自主的学习内容，一考后免修的高三学生基本 上不学英语，对英语自主学习也不再顾及了。这说明无论是在高一、高二，还是 高三，学生在常规学习和参加与高考相关的学习活动之外，也通过听英文歌曲、 观看英文电影与电视节目学习英语，但此类学习活动的频率比较低。高中阶段学 习时间紧、任务重，平时要学的内容较多，而且高考科目有六科，要平衡分配各 科学习时间，不能用太多时间在英语上。学生们认为用英语交流、写英语信件邮 件等，没有语言环境也没有条件，在高中阶段学习英语主要还是针对高考，在高 考中取得好成绩、考上理想大学才是学习的主要动力和目标。
关于主动寻找学习方法，研究结果表明，三个年级的学生在这方面都不重视， 而且从高一到高三重视程度越来越低，其主要原因是学生应试压力较大，每天教 师布置的作业都很难完成，哪有多少时间去主动探索英语学习方法，或者说没有 这方面的意识，随着考试的临近，对探索学习方法更是无暇顾及。尽管一考后没 有取得理想成绩的学生开始反思自己以前的学习方法，但总体上变化不大。
研究结果表明，学生对培养学习习惯同样不大重视，学生认为的学习习惯与 做题习惯一致，高一、高二学生做题都是根据学校的安排在不同的时间段做不同 类型的专项模拟试题，高三学生的主要学习活动就是做高考题型的模拟题，主要 是做完整的高考试卷，无论分值大小都要解决，他们的做题习惯相对比较固定， 对做题习惯也就不太重视了。
对学习方法的探索、学习习惯的培养反映了学生自主学习英语的程度。学习 方法体现了学生在语言学习策略上行为和精神两方面的选择（Ellis, 1994）,是学习 者有意识选择的步骤或行动（Cohen, 1998）。学习策略的使用表现为学生在语言学 习和运用活动中受问题意识的驱动而采取的调控和管理自己学习过程的学习行 为（中华人民共和国教育部, 2020）。改革开放以来，我国英语教学目的从精英教 育转变为大众化，教学对象从专业化转变为多元化，对学习策略的重视也越 来越科学化。自 20 世纪 90 年代以来，我国涌现出许多对学生学习策略的研 究（文秋芳, 2003）。这种转变不仅引起了对学习策略研究的兴趣，还使这一研 究进入更深的层次：自主学习（邹为诚, 2009）。
在语言学习过程中，教师不仅仅要给学生传授知识，更要给学生传授“怎样 学”的本领。新课程改革以来，随着我国的英语教育从关注“怎样教”转向了“如 何教会学生学”，教师与学习者的角色也随之发生了改变，学习者成为学习活动 的中心，既是自我管理者又是自主学习者。这就要求以教师为主导的教学模式应 转变为以学生为中心的教学模式，不能一味强调模仿、记忆等语言的机械训练， 不能一直强调考试成绩而大量进行应试学习，不能缺少对学习者自主学习能力的 培养。要加强对学习策略的指导，因为学习策略是衡量学生学会学习、学会思考、 善于学习的基本指标。
学生缺少自主学习说明自主学习的特性在高中英语教学中是遭到破坏的， 这是新英语高考反拨效应中最负面的东西。但是我们要辩证地看这个问题， 高中生是否可以短暂地、临时性地放弃发展自主能力？这需要长期研究来回 答这个问题，例如这批学生进入高校以后，他们是否具有自主学习能力？从 高中教学本身来说，因为高考选拔性的特点，学生暂时地失去了学科所要求 的自主学习、自主探索的学习能力培养。问题是，这样的“暂时性”是否具有 长期的后果？其实从开始准备高中升学自主招生开始，一批成绩优秀的初中 生在七、八年级就开始接触高考模拟试题，学习的主要内容就与应试有关， 到高中更是把学习英语的主要精力放在高考备考上，英语听说读写等能力的 提高也是以考试来衡量的，自主学习不被重视，或者说学生没有时间自主学 习。这种“暂时性”可能长达 5 年以上，对于青少年来说，在 13 岁至 18 岁 这一段学习英语的黄金时间暂时不培养他们的自主学习、自主探索能力，对 个体的终身学习能力发展有没有长期的后果？有什么长期的后果？这给英语 教育界提出了一个新的研究课题。
在信息化的新时代，知识增长速度的加快与更新周期的缩短导致学生从 学校教育获取的知识无法满足自身发展的需要，也不能满足社会对人才的需 求，学会自主学习能够帮助学习者在离开学校后还具有自主获取知识的本领。 然而在以教师为主导的教学模式的影响下，学生的自主学习能力培养在课堂 内外都得不到足够重视。这不仅仅体现在英语这一门学科上，在其他高考学 科上也是如此，这往往与一所学校的育人目标、育人模式有很大的关系，因 此，如何培养学生的自主学习能力，对学校的管理者来说，这也是一个值得 研究的课题。如果在绝大多数高中，学生的自主学习能力都得不到重视，这 就是一个值得重视的社会问题，因此，也就不难理解为什么国家大力推动基 础教育改革。
6.2对高中英语教师教学的反拨效应
本节回答第二个研究问题：上海新英语高考对高中英语教师的教学产生了什 么反拨效应？
研究结果表明，英语教师在学校对考试成绩排名、要快速提高学生成绩的压 力下，尽管明白课堂教学应该以学生为中心、应该通过开展教学活动提高学生的 英语语言能力，但在实际上课时不得不大量开展教师主导的应试化教学。尽管英 语教师的教学实践有年级差异，但各年级的主要教学目标都是提高成绩及做题准 确度，提高语言能力只是次要目标；课堂以教师为主导、对答案讲题占多数，以 学生为中心、开展活动占少数；新英语高考采用标准化题库，教师见不到高考真 题，导致与考试有关的教学材料最受青睐，英语教科书被边缘化；而一年两考使 高三英语教学的工作强度差异明显，上学期英语教师工作强度很大、高三下学期 则相对轻松。对该问题的回答可以从教学信念、教学素材、教学实践三个方面进 行详细探讨。
6.2.1教学信念
研究结果表明，J校英语教师的教学信念是一个矛盾体。J校英语教师都赞 同以学生为中心开展教学活动的课堂教学模式，但教学实践却是教师主导的应试 化教学。他们相信做题、讲题是短期内提高学生考试分数最快的教学手段，提高 语言能力教学对提高成绩来说见效慢，这就导致了应试与学习活动观的冲突。要 探讨矛盾对立统一的教师教学信念与摇摆不定的课堂教学，同样需要把社会大环 境和学校小环境的因素都考虑在内。
一年两考、标准化题库建设、等级考试等宏观政策对高中教学产生不可 回避的影响。在高考的压力下，尽管英语教师相信教学活动能提高学生的语 言能力，但在实践上不得不采取保守的做法、以讲评试卷为主。英语教师虽 然意识到让学生整天做题、把学生训练成做题机器不好，但是被问及是否愿 意去尝试一些新方法时，都表示那样做太冒险。他们在教学实践中尝试使用 模拟试卷中的题目，让学生做好后讨论一下，算是教学活动。这反映出高考 的高利害性质给教师带来顾虑和担忧，他们不愿意去尝试或革新教学方法， 害怕冒险，不敢承担风险和后果，更愿意采取保守的方式。教师的信念在很 大程度上影响了英语高考对学生英语学习的反拨效应。高考与中学教学在对 学生所掌握知识和所具备能力的要求方面有密切的联系，也存在明显的区别 （刘庆思, 2008）。高中英语教学的任务是培养学生达到相应级别课程目标的要 求，而高考作为选拔性的考试，其任务是将合格的高中毕业生再区分为若干 不同的层次，供高校选拔人才之用，两者的任务和目的明显不同。在高考要 求和学科要求之间，教师的教学信念与实际教学是不一致的。
学校这个微观环境对英语教师教学信念和教学实践产生了很大的影响。 J 校与本部各年级统一的教学进度、相同的考试试卷、考试排名制度、家校沟 通制度都让教师在教学实践中不能按照自己的教育信念教学。对老师造成最 大压力的是家长打电话到校领导办公室抱怨自己的孩子考试成绩下滑，如果 家长投诉说学生的成绩退步是任课教师的原因，学校可能会撤掉甚至解聘该 任课教师。压力还来自于考试之后的成绩排名及考试质量分析会，在分析会 上所有学科考试成绩排名会被公布，考试成绩排在后面的学科任课教师面临 极大的心理压力，学校往往也认为这门学科考试成绩排名较低是该任课教师 的原因。在家长和学校的双重压力下，任课教师都是战战兢兢，以提高学生 每一次的考试成绩为每一阶段的主要教学任务。
教师的教学观、学习观等重要的教学理念一般以隐性的方式存在于教师 信念中，教学理念和教师信念的这种隐蔽性导致了教师的教学手段和他们所 声称的信念之间的复杂关系，也就是说，教师声称自己具有某种信念并不等 于他真的是这样去教学（邹为诚,2015b）。教师的教学信念与教学实践相冲突还 反映了实施课程标准中的核心工作没有完成，即标准、教学与评估没有“对 齐”（Porter, 2006; Squires, 2012）。课程标准必须要同时与教学和评估对齐，教 学必须同时与课程标准和评估对齐，评估必须与课程标准与教学对齐（邹为诚, 2017）。教师教学首先没能与课程标准对齐，没能做到课程标准要求教师实践 英语学习活动观，培养学生的学习能力，为学生学会学习创造条件（中华人民 共和国教育部, 2020），也没有关注评价是否促进了学生自信心的建立和全面 进步，以及是否反映了学生的学习成就和不足。这种教学与课程标准和评估 同时没有对齐的现象对学生的英语学习伤害很大，甚至对学生的全面发展、 身心健康也有很大的负面作用。促进这些教师发展既需要教师自身主动、持 续化的专业学习，也需要外部力量的引领和推动（杨鲁新, 2019）。
上海新英语高考作为高利害测试，对 J 校英语教师的教学信念和实践都 产生了较强的反拨效应，尽管有一些老师在高考的压力之下进行一些非应试 化教学，这种教学模式还有很大的提升空间。可以看出，考试的确影响教学 行为（Green, 2007a; Tsagari, 2009; Wall, 2005;亓鲁霞,2007），引导所有教师以 同样的方式进行考试教学（Cheng, 1997, 2005）。
6.2.2教学素材
在教学素材的选择上，研究结果表明，新高考采用标准化题库，不向社 会公布高考真题，导致教师见不到高考真题，不知道高考难度，只有不停做 题讲题才能心里踏实。结果是高三教学全部使用高考模拟试卷，让学生们课 后背高考词汇手册。高二、高一的英语教学素材是以高考模拟试卷、校本教 材为主，英语教科书、订阅的报纸为辅；英语教科书被边缘化，教师平时上课 使用教科书主要是从书中选取主要的语篇，让学生们阅读、讨论，有趣的视 频材料会让学生看看，音频材料基本不做处理。
新英语高考的一项内容是标准化考试题库建设，其最显著的结果就是不 向社会公布高考试卷真题。上海新高考英语试卷的命题依据是《上海市中小 学英语课程标准（征求意见稿）》（上海市中小学课程教材改革委员会办公室, 2004）、《上海卷考试手册》（上海市教育考试院, 2017）和高校选拔人才的要求， 通过考试手册、考试说明、词汇手册，体现《课程标准》中一部分可以测量的 内容，告诉教师和学生考什么、怎么考，英语教师只要研究上述有关资料，就 可以了解英语高考的有关信息（上海市教育考试院, 2020）。
当然，高考的 主要功能是为 高等院校选拔学生，考试的 主要参与者 （Hughes, 1993）——教师、学生看不到真题，这对大家都是公平的。考试的设 计主要是题型和内容，与教学有密切的关系(Qi, 2005)。正如许多大型标准化 测试一样，高考的选择题形式不利于创造良好的教学和学习联系从而促进真 实的语言使用(Qi, 2005)，为了实现积极的反拨作用，教学应使用真实的材料 和任务(Bailey, 1996; Messick, 1996)。然而，由于考试的选拔功能，学校、教 师和学生的直接目标是提高考试分数，教学内容和学习内容的重点是教师和 学生认为测试可以衡量的内容。这样与考试内容和形式直接相关的模拟试卷 就成为他们不得不做出的选择，导致英语教科书被边缘化。尽管教科书中包 含了更多的交际任务以反映考试的变化，还承载着一定的思想内容(顾敏 & 邹为诚, 2021)，但 J 校英语教师对教学素材的选择还是以关注孤立语言元素 的知识、模拟测试、基于多项选择格式的演练为主。
由于标准化考试题库建设政策，考试的参与者见不到高考真题，于是他 们只能根据测试形式来命制或选择模拟试题。模拟试题的好处是显而易见的， 如果模拟试题水平控制得当，就能训练学生使用真实语言的能力(Burrows, 2004)。命制模拟试题是教师最直接的策略，也可以看作是“正面的反拨效应”， 而这种策略会大量产生“负面的反拨效应” (Hungerland, 2004)，因为大部分外 语老师没有这样的命题能力(模拟大规模考试的命题是一项非常专业的技能)， 他们在设计模拟试题时，通常是模拟形式，很难设计出有真实测试价值的题 目，没有能力判断哪些是真实使用的语言，哪些真实的语言会出现在高考试 题中，也没有能力模拟出真实语言使用的场景和语言要素，他们设计的试题 往往不能满足学生的学习需要，反而有误导性质，这在大量的模拟试题中很 普遍。
除了命制模拟试题，教师通常还寻求市场支持，购买无法甄别质量的模 拟试题，并且以这样的模拟试题为主要的教学素材。市场上出现很多低质量 的模拟试题，如高考模拟试题集，以及所谓的“高考单词词典”这样的学习辅 导书等，可见商业备考资料对教学也产生了影响(Ali & Hamid, 2020; Daly, 2011; 辜向东, 2007)。
新高考改革推行以后，贯彻了新改革理念的教科书也已经投入使用。新 高考改革的设计者希望“招生-考试-教学”成为一个有机的整体、形成良性的 循环，用考试反拨教学，减轻学生负担。新教材的编写者也在教科书中贯彻了 新的教学理念，教学活动的设计注重多样性和“教学评”一体化，推动教师和 学生的互动来推进教学。在基础教育中，教材是学生学习英语的主要载体， 英语教材编写的主导理念和主要思路直接影响着教学方式和方法。对很多老 师来说，教材事实上是课程大纲或者课程标准的替代品(邹为诚,2020b)。好的 教材要能够在学术内容上展现出专家学者处理真实世界的方式，要能够充当 学生个人经验和专家知识之间的桥梁作用，能引导学生用专家的方法来观察 和处理真实世界，能为“以学生为中心”的教学方法提供支持(Chambliss & Calfee, 1998)。然而，在 J 校，英语教科书的边缘化体现了英语教师对新课改 理念的不熟悉，对新教材的了解程度不够，更谈不上去钻研教材了。教学素 材的选择和使用是教师的教学实践，而教学实践反映了教师的教学理念。 J 校 三个年级，尤其是高一、高二年级以高考模拟试卷的为主要教学素材体现了 英语教师的应试化教学理念。他们认为讲试卷也是英语教学的一种形式、英 语学习的过程主要就是做题和对答案、学生的发展就是考出好成绩考取好大 学、教师作用就是帮助学生提高考试成绩。从这可以看出英语教师的语言观 是糊涂的，还不明白应试教学与应试化教学的区别。
从模拟试卷为主要教学素材、教科书边缘化的现象来看，新英语高考对 教师教学实践的预期反拨效应没有达到，考试的预期反拨效应效果受到阻碍， 对高中英语教学产生了负面的反拨效应。这个结果与 Cheng (1998)提出的考 试推动教学、从而影响学习朝着考试要求的方向发展的研究发现不一致。
6.2.3教学实践
研究结果表明，尽管英语教师的教学实践有年级差异，但各年级的主要教学 目标一致，都是提高考试成绩与做题准确度；大多数课堂教学实践是试题讲评， 以教师为主导、对答案讲题占多数，以学生为中心、开展活动占少数；高三英语 教师的工作强度差异明显，上学期英语教师工作强度很大、下学期则很轻松。
英语高考改革以前，高中英语教学面临的主要挑战如下：许多学生外语 学习方式陈旧，英语教学理念的转变仍然需要时间和耐心；教师的专业水准 不高；英语教学存在严重的城乡差异；存在地区差异和校级差异（邹为诚, 2012）。 普遍存在教学目标与方法单一、过分强调机械性地学习英语单词和语法知识、 不注重学生的语言运用能力的现象（张文霞, 郭茜, 吴莎, & 张浩, 2017）。有些 教师将教学与考试密切挂起钩来，将英语教育完全应试化，教学与考试形式 完全一样，结果是英语教学费时低效。还有些教师不以提高学生的语言能力 作为教学目标，而以猜题、押题为教学目标，以解题技巧为核心教学内容。那 么，新英语高考实施几年来， J 校的英语教学有哪些改变呢？下面从不同课型 的教学来讨论。
关于语法教学， J 校与本部的安排一致，在高一使用统一的语法校本教材， 集中开展语法知识教学。语法校本教材内容是语法知识的罗列和一些语法单 项选择题、填空题等。教学过程一般是教师先对语法知识体系进行讲解，然 后结合语法选择题和填空题进行训练，让学生结合自己的错题进行知识整理。 J 校大多数学生在初中都已经系统地学习了英语语法，且语法知识扎实，但还 有一部分学生语法知识薄弱。对这样统一的语法讲解课，基础知识很好的学 生普遍感到兴趣不大，而语法知识薄弱的学生却感到困难，短时间内很难消 化那么多。高二时语法教学不再是重点，教师只在讲解语法填空试题时简单 讲一下该题目涉及的语法知识，学生对语法也很少有反思的意识。高三上学 期刚开学的时候，教师统一使用语法专题汇编，结合试卷中的语法填空题， 按语法知识板块专题逐个复习，但一般比较粗略，教师在试题讲评中，对错 误较多的语法填空题重点分析。这样总体上有助于学生对语法体系的梳理， 他们语法填空题的成功率较高。但对于语法知识在初中就薄弱的学生来说， 英语教师在高一、高三两次集中教语法知识对他们的语法学习帮助并不大， 他们依然很难形成语法意识，做语法填空题根据大量做题的经验，在口语和 写作中对语法知识的应用依然停留在很低的水平。这样看来， J 校的英语语法 教学与新英语高考以前相比，没有多大变化，依然是费时低效的应试化教学， 基础好的学生不需要学，基础差的学生没学会。新英语高考反拨效应体现在 语法教学这一特定性(Munoz & Alvarez, 2010; Watanabe, 2004b)上,强度(Wall & Alderson, 1993)并不大，也没有取得预期(Cheng, 2005)的效果。
关于词汇教学，各年级教师都非常重视，他们采取不同的方法帮助学生 学习新的词汇、复习巩固学过的词汇，但是学生的词汇量提高情况依然不容 乐观，对于词汇的灵活运用更是个难题。高一教师坚持扩充学生的词汇量， 督促学生天天复习已学单词、默写高考词汇手册上面的词汇。高二教师还选 择一些泛读文章，挑出文章中较重要的词汇进行讲解。高三教师拓展试题中 出现频率较高的词汇，并按照主题语境整理一些生词或者有用的词组。上海 新英语高考的词汇部分考题要求学生从所给的 11 个单词中选择 10 个填在一 篇文章的 10 个空格处，主要目的是在语篇中考查考生对于词法基础知识的掌 握程度，以及在语境中灵活使用词汇的能力。分析 J 校学生的平时成绩，可 以看出词汇选择题的失分，一方面是由于有些学生的词汇量不足，不能理解 听力和阅读中某些句子的意思，从而影响听力的理解，和阅读的速度和信心， 导致得分不高；另一方面是学生尽管认识某些单词，但缺乏灵活运用的能力， 在面对长难句时，往往不能很好地断句，导致对于空格所需填写的词性发生 误判，还有些学生尽管熟悉词汇手册上的词汇，但是遇到这些词汇的“派生 词”或 “合成词”，往往就束手无策，只能凭感觉选，结果大大增加了错误 率。就应试而言，在词汇填空这个题目上， J 校学生做题的效果并不好，词汇 量的丰富程度，决定着英语成绩的好坏。可以看出， J 校的词汇教学主要是教 师要求学生背高考词汇手册中的词汇，从教学素材中挑选出自己认为重要的、 考试出现频率较高的词汇进行讲解，或者做适当的拓展，然后要求学生背下 来默写。学生没有使用这些词汇的机会与条件，只是孤立地记忆这些词汇， 结果就是缺乏词汇活学活用的能力。从这一点上看，上海新英语高考的词汇 测试这一特定性在J校也没有达到预期的反拨效应。
关于听说教学，自从新英语高考增加听说测试题型出现以来， J 校就非常 重视。为了让学生适应新英语高考的标准化考场，学校建立了听说专用教室， 购买了听说软件，为高三学生每周开设 1 节听说课，但高一、高二由于课时 紧张，没有安排专门的听说课。高一刚开学的时候，英语教师都用英语组织 教学，鼓励学生用英语交流，学生的英语口语水平能保证他们在课堂上使用 英语完成教学活动。由于高一上学期期中考试不考听说，期中考试之后，教 师上课再开展口语活动时，学生的反应相比较上半学期就不积极了。高一、 高二的重要考试都不考听说，学生对课堂上用英语开展活动兴趣不大，训练 听说能力的机会越来越少，学生也就逐渐没有了朗读习惯，到高三许多学生 的口语表达能力退化，语音语调也大多生硬。由于高三的重要考试都有听说 测试，分值与高考听说测试的总分一样是 10 分，包括2 分的朗读。因此高三 英语教师都重视学生的英语发音与口语的流利表达，平时课堂上也开展针对 听说的练习。高三教师往往在开学初去听说教室上听说课，让学生使用学校 购买的听说软件做听说模拟测试，软件显示出来的学生总体听说测试的均分 一般在 7-8 分，教师们认为学生的听说成绩提高空间有限，后来也就不再经 常去听说教室上做听说模拟测试，只是在重要的考试前去几次，所以听说教 室的使用频率不高。教师一发现去听说教室进行训练对提高学生分数的帮助 不大，就把听说课用来讲模拟试题。高三学生刚开始对听说课很期待，但练 习几次过后，对听说测试的兴趣也不高了。师生对听说测试的兴趣都没有持 续，说明通过听说模拟测试没有办法提高听说成绩，或者提升空间有限。由 此可见，为了听说考试建的听说教室仅仅是个应试工具，帮助学生适应一下 高考听说考试的标准化考场和考试流程而已，对学生听说能力提高没有多大 帮助，对学生语言水平提高也没有什么作用。学生真正的口头表达能力应该 在平时的教学中加以锻炼，那是对他们学习有帮助的。尽管口语教学逐渐在 外语教学中占据重要地位（马炳军, 2019），然而在 J 校的实际英语教学中，口 语锻炼机会并不多，有限的听说教学活动体现了明显的应试特征（程晓 et al., 2021）。
听力教学也体现了年级差异。高一、高二英语教师由于课时较少，不愿 意把课堂教学时间花在听说交际活动上，对学生的听力训练主要是用每星期 2 节早自习中的 1 节让学生听英语 1 套高考模拟试卷上的听力题，听完后对 答案，别的听力训练就只是让学生周末回家听几套模拟试题中的听力题。而 对于自觉性不够的学生来说，周末的听力任务很难完成。这样两年下来，很 多学生的听力水平相对薄弱。而到了高三，英语教师对听力不得不重视，由 于高三英语课时较多，高三教师有时间开展听力教学。高三听力教学内容主 要还是模拟试卷上的听力，但有些高三英语教师从学生听过的、出错较多的 听力材料中截取两三分钟长度的音频，让学生做听写，学生听这种材料往往 要反复听。除了使用模拟卷的听力题目，高三英语教师也使用别的听力材料 对学生进行听力训练，比如在课堂上播放英语新闻让学生做听写等。学生们 对听英语新闻很有兴趣，这样训练一段时间后，学生的听力有一定的提高， 而且对单词拼写能力也有帮助。听力测试成绩分析显示，学生失分较多的题 目主要是那些从听力对话或独白中不能直接得到答案的，需要学生思考、判 断、推理的题目，这表明学生缺乏实际听说交际的体验，对听力材料的背景 信息不熟悉，进行整体理解和信息加工的能力有所欠缺。由此可见，让学生 听、做试卷上的题目是效率很低的教学手段，只让他们周末回去做试卷上的 听力题、不让学生在高一高二开展听说交际活动耽误了学生英语听力发展的 宝贵机会，造成了学生在高三时为了提高听力测试成绩不得不做大量的听力 模拟试题。英语教师根据学生的考试成绩来了解学生们的听力水平，而不是 根据学生在课堂教学的师生、生生互动中表现出来的语言能力，反映了应试 化教学依然主导着英语教师的听力教学实践。
阅读教学是 J 校英语教学的重中之重，阅读教学作为教学的重点贯穿学 生的高中三年，英语教师在平时的应试化教学中都重点关注学生的阅读能力 提高，因为上海新英语高考试卷的大部分题目是以语篇的形式出现的。高一、 高二教师除了让学生做试卷上的阅读材料之外，还让学生简单阅读教科书上 的语篇，还使用报刊，拓展学生的阅读范围，上课主要讲解试卷上的阅读题。 高三阅读教学的内容主要是教师讲试卷上的语篇及题目、分析题目的选项， 完型填空、阅读理解、选句填空的讲解分析是重点。在试卷讲解之前，教师一 般都会让学生把试题答案涂到答题卡上，然后根据结果讲解学生错误率较高 的题目。高三英语教师还重视对学生应试技巧的指导，指导学生解答阅读理 解的主旨大意题、推断题、上下文猜测词义题，指导他们从上下文找词汇链， 包括找同义词、反义词，指导他们做长难句分析、进行细节理解等。师生都对 这种阅读教学模式乐此不疲，由于语篇的信息量大，大多数语篇可读性强， 学生从阅读试题语篇中能获得自己不了解的知识与乐趣、以及追求正确答案 的刺激，这些都让学生喜欢做试卷上的语篇阅读题目。研究发现，学生做科 普类的阅读理解成功率相对比较高；但对于有些故事类的阅读理解，相当一 部分学生无法理解作者的意图，没有共情能力；对于一些其他民族的风俗文 化教育类的阅读理解，学生由于知识面不够，只能从自身的经历去理解，造 成理解偏差。从实际高考情况来看，学生高考的高分建立在阅读理解能力强 的基础上，阅读教学对学生英语综合能力提高促进作用很大，也是应试能力 最重要的基础。但是从文化知识教学来说，仅仅阅读试卷上的语篇，不结合 教材的单元内容帮助学生了解英美等国家的文化知识背景，很难达到促进学 生文化意识的形成和发展这一目标（中华人民共和国教育部, 2020）。
关于概要写作教学，高一的考试不考概要写作，所以高一就不教；高二 上学期期末考试才考，而且会明确告诉学生要考的体裁，所以高二教师在上 学期期中考试后才开始教概要写作。由于这项教学开始较晚，学生的概要写 作能力不高，考试得分较低，这就导致高三教师在刚开学的时候在概要写作 教学上花的时间较多。高三英语教师在讲概要写作通常讲对该语篇的理解， 有时也会分析篇章结构，讲解怎么提炼主旨句、怎样在限定字数的情况下把 信息整合在一起、怎样表达会更合适等，这个讲解过程往往也可能涉及到语 法讲解。有的教师在概要写作教学课上让学生展示并讲解自己写的概要作文， 让学生互相交流学习。高三学生理解概要写作的语篇大都不成问题，但按要 求用不超过 60 字概括出文章的主要内容，这对于学生提炼语篇主旨、筛选重 要信息、写出没有语法错误且符合原文体裁的短文，挑战很大。教师批改概 要作文首先看对原文要点的概括有没有缺失，再看语言表达是否准确。研究 结果显示，很多学生在书面语言的运用方面能力不足。这说明英语教师把听 说读写分解成孤立的内容在不同的年级分开教学，对学生语言综合能力的发 展是起负面作用的。
关于指导性作文教学，J校高二下学期期末考试才考作文，因此高二下学 期期中考试后才开始教作文。由于在这之前考试不考、教师不教，高一、高二 学生对于写作的重视程度很低，上课几乎没有语言写作活动，课后写作任务 也少有，学生的写作能力总体不高，甚至有些学生的作文中语法、词汇错误 很多，语句不通顺。这就导致高三教师对写作教学感到很难处理，高三教师 对指导性作文教学最关注的往往是作文题目，看哪套模拟试卷上的哪个作文 题目有吸引力，就让学生训练那个题目。教师要求学生加强基础知识和基本 技能的训练，重视语言表达。学生为了迅速提高写作分数，就会重点记忆一 些常用的句型、词汇。学生写作之后，就想找老师面批。有些学生写不同的作 文反复使用相同的词句，这就造成单独看某位学生的一篇作文，会感觉该学 生写作的语言能力还不错，但连续看这个学生的几篇作文，就会觉得千篇一 律，没有思想。学生写概要作文的综合概括能力不足，写指导性作文的内容 空洞、形式僵化，体现了学生的实际写作能力很低。这与功利的语言教学是 分不开的，高一、高二考试不考作文，教师就不教学生写作文，考试考什么教 师就教什么，其结果就是不关注学生的语言综合能力；学生写作能力低，就 背诵固定句型，使用写作模板，就可以在考试时多得几分，这是教学的一个 畸形现象。这与新英语高考提高学生的语言综合能力的反拨效应意图是背道 而驰的，是预期之外的负面的反拨效应(Cheng, 1997; Messick, 1996; Spolsky, 1994),没能够实现考试设计者和决策层的预期(Cheng, 2005; Qi, 2004b)。这也 证实了中学英语教师普遍缺乏写作教学专业知识和技能(杨鲁新 & 李平, 2020),在写作教学中应该充分重视合作产出,应该在实践中摸索优化反馈的 方式,促进学习者书面语的发展(桑紫林, 2017)。
综上所述,上海新英语高考对不同年级的教师教学的反拨效应在特定性 方面,有很大的差异性,这与程晓 et al. (2021)对于听说教学的反拨效应研究 发现有相同的地方。可见不仅考试方式介入了对教学的影响(Fox & Cheng, 2016; Wang, 2019),考试的形式也给教学带来影响,导致出现针对具体考试题 型的应试技巧训练(Andrews et al., 2002)。
相比北京高一、高二正常英语教学中绝大多数教师能使用目的语授课, 增加学生的语言输入,高三备考复习课堂教学语言以汉语为主,应试教学现 象严重(董连忠，2014)，上海J校的英语教师在高中三个年级的应试化教学现 象更严重,但部分英语教师已经开始寻求在试卷讲评课上开展以意义为中心 的课堂活动，在应试教学中尝试培养学生的语言能力，这初步体现了新英语高 考的预期积极的反拨效应(邹申 & 董曼霞, 2014)，尽管效果并不明显。
然而，对于一考后高三下学期的英语教学来说，情况又有不同。一考前， 英语教师和学生都处于兴奋状态。从课堂教学观察来看，高三上学期的试卷 讲评课上，有一定量的师生互动。英语教师平均一天要讲评完一套英语模拟 试卷，甚至在一考前一个月左右的时候，有的英语教师让学生一天做两套、 三套英语试卷，并且占用学生的自习时间把这两三套试卷讲完。学生课后排 队问英语教师题目、找英语教师面批作文，以至于高三英语教师在高考前一 个月几乎每天晚上十点以后都还在给学生面批作文、解答问题，对高三英语 教师来说，一考前的一个月简直是噩梦，工作强度超大，对教师的身心挑战 都很大。但在一考后高三下学期，一考取得优异成绩的学生免修，班级里只 剩下一部分学生学英语，这部分学生中还有一些只是因为没有达到学校的免 修要求而不得不坐在教室里，但心思不在英语课堂上，还有一部分学生的确 想在二考中提高英语成绩，但很难再找到一考前学习英语的激情了。英语教 师给学生布置的作业量也减轻，两天才完成一套试卷的讲评，工作强度大大 减轻，对英语二考的重视程度可见一斑。上英语课的时候，教室里缺了那些 成绩比较好的学生之后，剩下的更不愿意讨论，英语课堂显得非常沉闷。
那么，为什么有些学生即使在高三下学期不能免修也不愿意学英语了？ 这是一个值得思考的问题。一方面有很多学生没有语言学习的需要了，学生 们认为自己的分数已经是达到心理预期，另外一方面是听教师讲课也很难提 高自己的英语水平了，英语教师见不到高考试卷，也不知道二考要考什么， 教师的应试化教学的针对性在学生眼里是没有用的。这个时候强行规定学生 必须来上课，本身就不合理。这不是学生的问题，一方面要看英语教师对自 己的教学有没有判断能力，判断自己这样的教学对学生有没有帮助，另外一 方面学校要从学生的全面发展考虑学生的需求，制定措施满足学生的个性化 需求。
从英语教师自己的角度来说，他们对目前一年两考的时间大都是不太赞 成的。有的教师认为一考的时间安排不合理，高三上学期末要进行英语一考， 高考备考就要前移，高二下学期就要开始高考备考了，但在高二下学期，学 生在准备生物、地理的等级考，没有多少人认真学习英语，这对英语教学影 响很大。在 J 校，高一、高二年级是一位英语教师教两个班，高三年级是一位 英语教师教一个班，高二升高三时任课教师往往进行大幅调整，那么就有一 些英语老师是在高三上学期开学才接触到自己教的班级。对这些高三才接班 的英语老师来说，指导学生准备英语一考又多了一些困难，这些教师认为最 大的问题是高二下学期没办法为高三复习提前安排，高二升高三的暑假没有 办法教学，所有的备考任务全部集中在高三上学期。英语教师担心如果从高 三才开始高考备考的话，时间不够，因为高三上学期仅有四个月的时间，去 掉节假日，就只有三个半月的时间准备一考是不够的。这就导致教师认为高 二结束的暑假对英语备考是非常重要的，如果学生利用好暑假，高三上学期 英语会有非常明显的进步，但暑假对学生的自控力要求很高，如果学生没有 好好利用暑假，高三上学期英语备考就会很吃力。
但是从学生的角度来说，英语老师大都认为英语高考一年考两次是有利 于学生的。访谈结果显示， J 校的英语教师们认为一年两考让学生多了一次机 会，有利于分散压力，有助于调整心态。高三上学期高考就只考一门英语，学 生可以全力去冲这门学科，如果学生英语一考取得高分，下学期不参加英语 学习，有利于他们集中精力准备高三下学期的等级考和秋季高考，对最终考 取理想的大学很有帮助。但是教师担心对于一些英语成绩中下的学生来说， 一考反而给他们增加负担，让他们手足无措。在高三上学期，有些学生的重 心看似放在英语上，但实际努力的意愿不足，或者感觉一考取得高分的希望 不大，其实没有花那么多时间在英语上，这些学生对英语学习纠结，导致他 们英语没学好，其他学科也没学好，一考成绩不理想，二考也没进步。
在 J 校，高中英语教学大多是应试化教学，很少有提升学生语言能力和英语 学习全面发展的思路，教学都是围绕考试来进行。事实上，高考对学生、教师都 是公平的，无论是一年两考还是一年一考，压力一定是存在的，教师的担心使得 他们在教学方面给学生制造一考很重要的氛围，让学生觉得一考就是最重要的英 语考试，他们随着一考的临近越来越紧张。一考结束后，不管成绩好与不好，学 生都很难再对英语提起兴趣、很难再集中精力学习英语准备二考了。这就要求英 语教师首先应客观看待一年两考的问题，为学生营造一个压力相对较小、可持续 进行的高考备考环境。
综上所述，一年两考使得高三英语教师在高三两个学期、一考前后的教 学工作强度、教学态度上都有很大改变。本研究把这样的高利害测试在单位 时间内不止一次发生而产生的特有的反拨现象，称作反拨效应的“频度 （frequency）"效应，这是高利害高密度考试产生的反拨效应的一个新问题。这 个问题在浙江英语高考改革中也得到了佐证（陈艳君 et al., 2018）。
6.3对学校教学改革方向的影响
本节回答第三个研究问题：上海新英语高考的反拨效应是否影响了学校教学 改革的方向？
上海新英语高考本质上是选拔性考试，学生对待选拔性考试的态度是争取考 试结果的排名，而不仅仅是分数的绝对值，他们的英语学习是以应试为主要目标、 以做高考模拟试题为主要内容，教师教学首先为提高学生的高考成绩排名服务， 这些认识和做法导致学校英语教学应试化严重，这是上海新英语高考对英语教学 产生的预期外的、负面的反拨效应，这种反拨效应阻碍了学校教学改革的方向。 尽管 J 校高三毕业生英语高考成绩和重点大学录取率都居于全市前列，但学生、 学校、教师三方面都缺乏活力和创新性，学校对学生的综合素质教育达不到高考 改革的预期目标。
普通高中教育是国民教育体系的重要组成部分，在人才培养中起着承上 启下的关键作用，办好普通高中教育，对于巩固义务教育普及成果、增强高 等教育发展后劲、进一步提高国民整体素质具有重要意义（国务院办公厅, 2019）。办好普通高中需要推进普通高中新课程改革和高考综合改革，全面提 高普通高中教育质量。上海市于2014 年进入第三轮课程改革，开展新高考综 合改革试点，高考综合改革试点从“教”“考”“招”三个层面系统联动， 引导促进高中课程教学改革，优化高中学生综合素质评价机制（上海市人民政 府, 2018），全面实施普通高中新课程新教材，促进学校人才培养模式创新；提 升普通高中学校建设标准，增强普通高中学校整体发展质量；优化普通高中 学校分层与分类相结合的发展模式，形成多样化有特色高质量的普通高中发 展格局（上海市人民政府办公厅, 2021）。上海高考改革的目标是以招考改革引领 普通高中转型，变革育人方式，促进学生德智体美劳的全面发展；坚持立德树人， 探索构建全面育人的评价体系；综合评价录取，破解唯分数等顽症痼疾。当前， 上海的普通高中教育发展进入了以内涵发展、提高质量为重点的发展新阶段，正 处于新课程新教材实施和深化高考综合改革两大改革同步推进的关键时期，面临 着多维改革同步推进的繁重任务。但是，当前普通高中教育还存在着素质教育实 施不够全面、教育评价方式单一等问题，亟需通过推动普通高中育人方式的改革 来加以破解。这些新任务迫切需要通过深化改革和综合施策，确保各项改革有效 衔接、协同推进。
新英语高考是上海高考改革的一部分，考试招生是重要导向，要把课程改革 和高考综合改革有机结合起来，统筹兼顾，有效联动，形成合力。新高中课程方 案和课程标准，在教考关系、考试命题、课程实施方面与高考综合改革有机结合。 新英语高考预期的反拨效应是促进评价方式改革，转变以考试成绩为唯一标 准评价学生的做法，主要目的是给学生减轻学业负担，带动英语学科回归实 用性本质（国务院, 2014）。英语教育改革要求教师要探索有效的教学方式，研 究如何在教学中将语言知识转化成学生的语言运用能力，帮助学生正确理解 和表达意义、意图、情感和态度，努力实践指向学科核心素养发展的英语学 习活动观，实施深度教学，落实培养学生英语学科核心素养的目标（中华人民 共和国教育部, 2020）。上海的城市定位和发展目标，决定了其外语教育必须达 到世界一流的先进水平。重视外语、强化外语，不仅是学科自身发展的需要， 更是国家建设、城市建设发展的需要，是时代的需要。上海标准对外语学习 的要求高于国家标准，这是上海作为国际大都市的身份决定的，也合理地反 映了教育和社会文化现实（张建琴 & 邹为诚, 2010）。英语已是上海的第一外 语，近年来上海的英语水平有了很大程度的提高，但以一流外语的标准来衡 量，还有很长的一段路要走。
时至今日，越来越多的英语教师认识到外语教学应以培养学习者在一定 语境下用语言完成任务的能力，而不能把掌握静态的语言知识和孤立的语言 技能作为外语教育的目标（岑海兵, 2011）。语言教学必须以学生为中心，开展 以意义为中心（meaning-based）的教学，这种教学主要是通过设计活动让学生 进行有意义的真实的交际，在体验和交际中发现语言形式，实现语言形式和 意义之间的衔接，从而推动中介语体系的发展，提高语言能力（李伟英 & 邹 为诚, 2017） 。然而在 J 校的英语教学过程中，教师职业自主性比较弱，高度 重视《课标》指定的词汇表和语法清单，和新高考实施以前的许多教师一样， 强调学生对学习材料的熟记，运用背诵所获得的语块和语法知识开展技能训 练（邹为诚,2015a）,开展应试化教学。
对 J 校而言，自新高考以来，毕业生 30%以上考入北大、清华、交大、复旦， 双一流录取 90%以上，综合评价综评录取率接近 100%，这其中英语高考成绩起 到了很重要的贡献。 J 校 2021 年英语高考一考、二考成绩均值分别为 124.91、 120.47，与上海全市的均分相比，相对较高；与上海市总体二考成绩高于一考成 绩相比， J 校的英语二考均分显著低于一考均分，两次考试均分呈是下降趋势。 J 校对英语高考一考非常重视，一考后对成绩优异的学生有下学期免修英语的政 策，免修的学生半年不学英语，二考成绩显著地低于一考成绩，下降幅度达 9.93 分，他们的二考成绩下降在所难免，是可以理解的。而二考后没免修、继续学习 英语的学生二考成绩也显著地低于一考成绩，下降幅度达 1.85 分，这是令人惊 讶的，这反映了 J 校高三下学期师生对英语的重视程度都有所下降。
这说明两个问题：第一，J校的英语教学基本上都是应试化教学，是应试 教育；第二，应试化教学可能不具有提高学生水平的作用，只能提高他们的 应试能力，而提高应试能力的特点是越接近考试，这个要素就越来越重要。 如果是提高语言能力的教学，就没有这个特点，方向可能正好相反，越接近 考试，越不重要。应试化教学可能是整个高中阶段的特点，甚至是所有普通 高中的特点。但这么长的时间搞应试教育，对于成绩比较优秀的学生来说是 不小的代价，这个代价对国家来说，可能也是损失，因为一代有聪明才智的 年轻人都在忙于这种“现代科举考试”。
上述讨论表明，因为应试教育体制的原因，“精英”高中学校在中国没有 体现出精英的作用。我们也许该将其“非精英化”，把精英学生分散到各个学 校，让他们自然成长，至少他们可以发展出优秀的“社会技能”，这可能对社 会的贡献更大。教育的三个核心要素：知识、情感、社会技能(Knud, 2010)， 在应试教育的环境中会被扭曲，因此这些优秀的学生如果能够有自然成长的 机会，他们的发展可能会更加全面。既然所有的人都要走独木桥，还不如让 他们分散在社会的方方面面，这样他们会处于自然的生长状态，与社会有更 好的切合度，对于那些学术能力不强的学生，可能也是一个好处，因为那些 和优秀的人在一起，自己也会受到积极影响，这种影响可能胜过教师的说教。 现在把这些优秀的孩子隔离起来，完全接受无用的“应试化教育”，这是值得 我们深思的一个问题，我们如何才能最大限度在保证教育公平的基础上，减 少对这些精英学生发展的束缚。
从这一点上看， J 校的英语教学应试化严重，与国家、上海市推动普通高 中育人方式改革还不一致，与上海新英语高考对英语教学的预期反拨效应相 比，是不一样的，是预期外的反拨效应(Cheng, 1997; Messick, 1996; Spolsky, 1994)。事实上，基础外语教育领域是中心战略上关注，但是行动上忽略的领
域（杨鲁新, 2019）。如何解决这些预期外的反拨效应，对学校和英语教师，乃 至教育改革的领导者来说，都是一个重要的课题。
6.4上海新英语高考反拨效应生态系统模型
本研究根据生态系统理论构建了上海新英语高考反拨效应的研究框架， 按照研究框架，上海新英语高考对高中英语教学的反拨效应依赖于生态系统 内部各子系统间的传导，上海新英语高考首先对宏观系统和时间系统产生影 响；宏观系统、中观系统、微观系统相互影响；时间系统对微观系统、中观系 统、微观系统产生影响；最终通过微观系统对高中英语教学产生反拨作用， 高中英语教学也通过微观系统产生反作用。基于研究框架及研究发现，研究 者提出了上海新英语高考反拨效应生态系统模型，如图 6.1 所示：
图 6.1 显示，上海新英语高考反拨效应生态系统包含两个维度：时间维度
和空间维度。时间维度体现在时间系统中的考试时间与作息时间因素。空间 维度体现在宏观系统、中观系统、微观系统的各因素。宏观系统因素简称宏 观因素，包括高考招考政策、新英语高考的一年两考政策和标准化题库建设 政策因素；中观系统因素简称中观因素，包括师生关系、同学关系、亲子关系 因素；微观系统因素简称微观因素，包括学校办学理念、教学管理因素。高中 英语教学体现在学生的学习时间、学习态度、学习过程、学习策略、学习结 果，以及教师的教学信念、教学素材的选择和教学实践等方面。实线单箭头 表示本研究探讨的单向作用，实线双箭头表示本研究探讨的双向作用，虚线 单箭头表示研究者本研究没有探讨的、但是研究者希望发生的反作用。
上海新英语高考通过生态系统的时间与空间两个维度，对高中英语教学 产生实际的反拨效应。上海新英语高考首先对生态系统中时间维度的时间因 素和空间维度的宏观因素产生影响，时间因素对空间系统的宏观因素、中观 因素、微观因素都产生影响，空间维度的宏观因素、中观因素、微观因素相互 影响，最终通过微观因素对高中英语教学产生实际的反拨效应，这种反拨效 应也通过微观因素对上海新英语高考的生态系统产生反作用。上海新英语高 考的主体，包括领导机构、政策制定者、设计者、命题者希望新英语高考能够 对高中英语教学产生预期的反拨效应。
把上海新英语高考对高中英语教学产生的实际反拨效应与预期反拨效应 相比，两种反拨效应相符的部分是正面的反拨效应（邹申 & 董曼霞, 2014）， 这体现了反拨效应的意图（Cheng, 1997）与方向（辜向东，2007），预期的正面的 反拨效应具有频度、强度、特定性三个维度，如一年两考很受学生欢迎；一年 两考使一考成绩优秀的学生在高三下学期节约时间去学对社会发展更有利的 学科知识，有利于节约社会资源；一年两考从实践上支持英语高考一年多考， 直至推行英语学科社会化考试；部分英语教师在教学实践中开展以学生为中 心、意义为中心的语言教学活动，对高中学生英语能力的提高及综合素质培 养起到了积极作用。
实际反拨效应与预期反拨效应不相符的部分是预期外的负面的反拨效应 (Messick, 1996)，同样体现了反拨效应的意图与方向这两个维度，预期外的负 面的反拨效应也具有反拨效应的另外三个维度：频度、强度、特定性，如高中 学生的英语学习还是以考高分为学习目标，以做模拟试题为主要学习内容， 缺乏自主学习；英语教学总体上以应试化教学为主；标准化题库建设让师生 无所适从，只能依赖模拟试题；标准化听说教室对开展听说教学活动没有多 大用处等。
研究者希望上海新英语高考产生的预期外的负面的反拨效应能够引起新 英语高考的设计者、政策制定者、命题者、新高考改革设计者的注意，促使他 们采取相应的对策，能为推动上海市继续深化新高考改革、优化“招生—考 试—教学”一体化的政策、改进新英语高考起到一些参考作用，这也是反拨 效应的反作用(McNamara, 1996)的体现。
第 7 章 结论
本章为结论，介绍研究结论，呈现本研究的贡献、不足及对未来研究的 展望，共分 4 节。第 7.1 节汇报本研究的研究结论。第 7.2 节介绍本研究在理 论和实践上的贡献与创新。第 7.3 节介绍本研究在研究样本、研究结论等方面 的不足。第 7.4 节提出对未来有关英语高考反拨效应研究的展望。
7.1 研究结论
本研究采用量化与质性相结合的研究方法，依据生态系统理论，基于研 究结果与发现，得出以下结论：
一、 高考实际上是高利害的选拔性考试，面对选拔性考试时，学生的反应是 非常强烈的，他们的学习受到了很大的影响，因为他们必须在这种考试中获得靠 前的排名，才能在未来进入理想的大学，在这个意义上，高考的政策无论如何变， 只要有考试，学生就会努力在考试中获得靠前的排名，排名相对于分数的实际值 来说更加重要，所以，本质上是学生之间的互相竞争，和高考政策的变化无关。
二、 一年两考实际上就是提前为优质高校把优秀的学生选拔出来，第二次考 试只对差生有一些情感上的补偿作用，优秀的学生只需要第一次考试就可以完成 选拔任务，因此，这些优秀生就可以把后续的时间和精力用于其它课程的学习应 考，从而取得各科成绩的全面提升。因此，对于国家和个人的两个方面来说，一 年两考，甚至多考，学生的语言水平一旦可以在高考中获得较好的成绩时，应该 允许他们提前考试，把时间和精力用于提升他们思维能力、科学探索能力训练更 有价值的功课，譬如数理化、历史文化等学术价值相对较高的学科训练，这对于 挖掘青年人创造性来说是十分重要的，利国利民。因此，作者认为，英语实现一 年多考应该是一件利国利民的政策，对于那些学习比较薄弱的学生来说，学校也 可以拿出更多的资源来对他们开展切实有效的教学，提升他们的英语能力。
三、 上海新英语高考对高中学生的英语学习产生了很强的反拨效应，他们以 应试为主要学习目标，以做高考模拟试题为主要学习内容，一年两考使得学生在 高三上、下学期英语学习态度、学习时间、学习内容等差异很大；英语高考二考 成绩显著低于一考成绩，一考获得高分的学生在高三下学期不再学习英语，而去 学习其他学科，这体现了考试频度的反拨效应。
四、 英语教师的教学信念与教学实践相矛盾，他们明白课堂教学应该以学生 为中心、应该通过开展教学活动提高学生的英语语言能力，但实际上课时却不得 不大量开展教师主导的应试化教学；新英语高考采用标准化题库，教师见不到高 考真题，导致与考试有关的教学素材很受青睐，英语教科书被边缘化；一年两考 导致高三英语教师的工作强度差异明显，他们上学期工作强度很大，而下学期则 相对轻松。
五、 上海新英语高考导致学校英语教学应试化严重，这种负面的反拨效应阻 碍了学校教学改革的方向；学生、教师、学校三方面都缺乏活力和创新性，学校 对学生的综合素质教育达不到高考改革的预期目标。
7.2研究贡献与创新
本研究在整体设计、研究方法、研究内容等方面既参考和借鉴了前人的 研究基础，也为反拨效应研究做出了一定的贡献、体现了一些创新，主要创 新点如下：
一、从理论上，本研究首次提出反拨效应的频度(frequency)概念，指高密 度高利害测试产生的反拨效应频度，增加了反拨效应的维度，为研究反拨效 应拓展了新的研究视角。
二、本研究把生态系统理论与反拨效应研究结合起来，构建了上海新英 语高考反拨效应研究框架与上海新英语高考反拨效应生态系统模型，为反拨 效应研究提供了新的可参考的研究框架，丰富了反拨效应研究模型。
三、在研究考试类型上，本研究聚焦上海新英语高考的对高中学生的英 语学习和英语教师的教学产生的反拨效应，拓宽了反拨效应研究的考试类型 和考试因素。
四、本研究首次针对上海新英语高考一年两考对高中英语教学的反拨效 应，研究结果对上海高考改革有一定的借鉴意义，也为英语高考的社会化提 供了一些有价值的基准数据。
五、本研究首次对上海新英语高考的标准化题库建设政策进行研究，研 究结果可为上海新英语高考的题库建设提供反馈。
六、本研究首次对上海新英语高考的标准化听说测试考场的使用进行研 究，研究结果可为上海新英语高考的标准化考场建设及使用提供反馈。
综上所述，本研究聚焦上海新英语高考对高中英语教学的反拨效应，提 出反拨效应的“频度”这一新的维度，有助于拓宽反拨效应研究视角、丰富反 拨效应理论模型、拓展反拨效应的维度，对反拨效应朝微观和纵深方向发展 有一定的理论意义；在为高中学生的英语学习和高中英语教师的教学提供反 馈方面，为上海英语高考改革设计者推进英语高考改革、为上海新英语高考 命题工作者改进考试命题提供一些启示方面，为其他地区实施“一年多考” 提供参考依据，为将来社会化后的英语高考考试的相关研究提供基准数据方 面有一定的实践意义。
7.3研究不足
受时间与资源的限制，本研究存在一些不足之处。总结起来，大致有以 下几个方面：本研究样本比较单一，仅限于一所学校，没有采用多个学校样 本或进行跨案例的研究，研究结论具有一定的局限性。
由于高考反拨效应的复杂性，尤其是隐性反拨效应根植于教学中很难进 行区分，本研究主要分析了具有明显备考行为的显性反拨效应影响，而高考 对学生的英语学习和英语教师的教学实际产生的反拨效应可能比研究中揭示 出的反拨效应影响强度更大，持续时间更强。因此，其复杂性会在一定程度 上影响研究结果解释的全面性和准确性。
本研究仅依据研究框架进行了单向讨论，高利害测试与其反拨效应之间 还存在双向的互动关系，需要进行进一步验证方能更全面反映反拨效应的运 作机理。本研究模型只提到希望上海新英语高考产生的负面的反拨效应能对 上海高考改革有所反馈，至于怎样反馈能促进上海高考“招生—考试—教学” 一体化的改革，本研究还没有涉及。
7.4未来研究展望
本研究取得一些成果、存在一些不足，为未来更深入更全面开展英语高 考反拨效应的研究提供一些研究方向。
一、未来研究可以继续探讨新英语高考一年两考对不同学校的英语教师 的教学和不同学习成绩的学生产生的影响，深入研究反拨效应的频度。
二、未来研究可以关注一年两考背景下一考成绩不理想的学生的心理建 设、英语学习策略调整等方面。
三、本研究发现，英语高考对整个高中阶段英语学习都产生了反拨效应 影响。然而高考英语考试的反拨效应从何时开始产生？甚至有没有对初中生 产生了反拨效应？学生高考结束后这种反拨效应影响还存在吗？如存在会持 续多久？这些问题与反拨效应的长度有关，值得继续开展研究。
四、 本研究发现，上海新英语高考对学生英语学习的影响受高考相关政 策的影响，也受师生、同学、亲子关系和学校管理的影响。除了外部因素外， 学生自己的学习经历、学习成绩、学习兴趣等也会影响学生对英语高考的认 识及备考行为，这些因素都会与英语高考交织在一起，共同作用影响学生的 英语学习。未来研究可以继续深入探讨上述影响反拨效应的各种因素。
五、 本研究发现，在长达 3 年乃至更久的准备英语高考的过程中，以应 试为主的英语教学不注重培养学生的自主学习、自主探索能力，这对个体的 终身学习能力发展有没有长期的后果？有什么长期的后果？那么在备战高考 的压力下，又如何培养高中学生的自主学习能力？未来研究还可以关注这些 方面的内容。
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