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初中英语教学中教师反馈语现状的调查研究
发布时间：2023-05-25 11:33
目录
摘 要 I
Abstract III
第一章 绪论 1
1.1.研究背景 1
1.2.研究意义 2
1.2.1理论意义 2
1.2.2现实意义 2
1.3.研究问题 3
第二章 文献综述 4
2.1.相关概念的界定 4
2.1.1教师反馈语的定义 4
2. 1. 2 IRF课堂话语结构的定义 5
2.2.教师反馈语使用现状的相关研究 6
2.2.1教师课堂反馈语类型研究现状 6
2.2.2教师课堂反馈语功能研究现状 8
2.2.3教师课堂反馈语作用的研究现状 9
2.3.理论基础 10
2.3.1Krashen 可理解性输入假说 10
2.3.2Swain 可理解性输出假说 11
2.3.3Long 互动假说 11
第三章 研究设计 13
3.1.研究对象 13
3.1.1 教师 13
3.1.2学生 14
3.2.研究工具 14
3.2.1课堂观察 14
3.2.2问卷 15
3.2.3半结构式访谈 16
3.3.数据收集 17
3.4.数据分析 17
第四章 结果与讨论 18
4.1.教师反馈语使用的现状 18
4.1.1教师反馈语使用量现状 18
4.1.2教师反馈语使用类型 19
4.2.初中英语课堂中教师对待教师反馈语使用现状的态度 30
4.3.初中英语课堂学生对待教师反馈语使用现状的态度 35
第五章 结论 41
5.1.主要发现 41
5.2.研究启示 42
5.3.研究不足与展望 42
参考文献 44
附录 49
附件A： 问卷 49
附件B：访谈提纲 53
附件C：课堂实录转写 53
附件C：课堂实录转写 54
作者在攻读硕士学位期间主要研究成果 65
致 谢 66
第一章 绪论
本章包括研究背景、研究意义及研究问题三个部分。第一部分为研究背景， 阐述课堂话语在语言课堂中研究现状。第二部分为理论意义及现实意义，探索本 课题研究价值。第三部分为研究问题。
1.1.研究背景
自上个纪七十年代以来，越来越多的二语教学研究者广泛的关注语言课堂的 研究，课堂话语一直以来是国内外学者们关注的热点话题。林正军,刘永兵,王冰 （2009）指出课堂话语在正规教育中作为最重要媒介为其传送知识、获得知识以 及建构知识。它具有特别广泛的概念，具体包含教师的话语、学生的话语、师生 互动的话语甚至课堂中闲话。吴志华，周喜欢（2015）研究发现在课堂中，IRF课 堂话语结构为教师话语提供了有效的分析线索，有意义的课堂对话模式需要具备 完整的三元结构并且在实际课堂中具有生成性。同时发现，实际教学中，人们所 期望的对话教学模式需要教学情节具备关联性和衔接性。研究发现，恰当的课堂 话语，能够有效的促进教学效果，达成教学目标。
传统的初中英语课堂教学过程中，教师成为英语课堂中的主导者，学生是课 堂中的参与者。整节课堂中，教师满堂灌的现象严重，忽视了师生间的互动交流， 为了取得良好的中考成绩，教师主要重视知识点的总结，长此以往，学生学习的 积极性和兴趣逐渐削弱。随着课程改革的发展和教师们想要改变此现状，教师开 始重视学生综合语言运用能力。教师们逐步意识到教师反馈语在教学过程中的重 要性，教师反馈语成为课堂中教师话语中必不可少的重要组成部分。
课堂教师反馈语，在初中英语阶段作用也大不相同。教师在课堂中给予积极 的反馈，可以有助于学生学习的积极性，进而激发学生学习的自信心。当教师给 予学生纠正性的反馈时，学生知识点的掌握及认知水平会随着教师的反馈有所提 升。而且反馈过程中，教师的态度和反馈语的形式都可能影响到学生的情感及学 习态度的发展。林正军，周沙（2011）指出积极反馈语是教师对于学生的回答给 予积极性的反馈，通过此类反馈语学生能够获取到自己已正确完成任务的信息并 且接收到教师的表扬，进而促使学生学习动机有所提升。因此，积极反馈语对于 学生的行为发展起到积极促进作用。明确纠错反馈语在纠正学生错误的回答，其 具有省时性、高效性特点，但是此类反馈语同样存在负面的影响：一方面，它会 干扰了教师与学生间的课堂交流，师生间的互动不能顺畅的进行；另一方面，学 习者参与课堂互动积极性不高，同时学习者自信心也会受到抨击。为了更好的促 进教师教学效果，本研究将从初中英语课堂中教师反馈语的现状展开调查研究， 希望通过此研究，教师能够了解课堂中教师反馈语使用量、使用类型以及师生对 待教师反馈语使用现状的态度如何，进而为日后初中英语课堂教学提供理论依据。
1.2.研究意义
1.2.1 理论意义
本研究探讨初中英语课堂中教师反馈语的现状发展，本文用Krashen可理解 性输入假说、Swain可理解性输出假说及Long互动假说作为理论基础，在其理论 基础下与初中英语课堂的教师反馈语有机结合，进而促进师生间的互动交流。打 破传统教学模式，采取以教师为主导，学生为主体的互动模式，促进教师反馈语 使用量及使用类型的发展，丰富教师反馈语的使用价值，为日后教学提供了参考 的价值及理论依据。
1.2.2 现实意义 目前我国教师反馈语的研究焦点聚集在高等教育阶段和高级中学教育阶段， 初级中学教育阶段的教师反馈语研究较少。本研究探讨了初中英语课堂中教师反 馈语的重要性，为教师反馈语研究提供新视角。教师通过本研究结果，可以更合 理的运用教师反馈语，转换多种反馈语类型，进而促进初中英语课堂中教学效果。 不断的提高教师的教学水平和学生学习的效率，丰富教学活动的实施，保持师生 间良好的师生关系，为初中英语课堂中教师反馈语研究提供新的启示，同时不断 完善课堂中教师反馈语使用状况。
1.3.研究问题
鉴于教师不同类型的反馈语，在教学过程中教学效果大不相同。为了更好的 达成教学效果，笔者决定对初中英语课堂中教师反馈语使用量、使用现状及教师 和学生对待教师反馈语使用现状的态度展开调查研究，其目的在于更好有效使用 教师反馈语，达到预期教学目标，并能够将教师反馈语更好的运用在初中英语写作 课堂中。本次研究问题如下：
(1)初中英语课堂中教师反馈语使用现状如何？
(2)初中英语课堂中教师对待教师反馈语使用现状的态度如何？
(3)初中英语课堂中学生对待教师反馈语使用现状的态度如何？
第二章 文献综述
本章包括相关概念的界定 、教师反馈语使用现状的相关研究、理论基础三个 部分。第一部分为相关概念的界定，阐述教师反馈语的定义及IRF课堂话语结构 的定义。第二部分为教师反馈语使用现状的相关研究，主要从教师反馈语类型、 教师反馈语功能、教师反馈语作用的研究现状三个方面进行探究。第三部分为理 论基础，本文理论基础为Krashen可理解性输入假说、Swain可理解性输出假说 及 Long 互动假说为理论基础。
2.1.相关概念的界定
2.1.1 教师反馈语的定义
在课堂教学过程中，教师反馈可分为言语性反馈和非言语性反馈。教师反馈 语是教师与学生之间互动交流情感的重要手段，教师对学生的课堂状态给予及时 的反馈。随着教师反馈语国内外研究的发展，研究者从多角度给予教师反馈语定 义。
Swain M(1995)指出反馈是一种促使注意更加专注集中的推动力。Askew S, Ebrary(2014)指出任何提升学习者学习效果的交互行为无论正式还是非正式均 属于反馈。Ellis R(1984)认为反馈作为一种语言沟通行为包括思维纠正、改错、 解释、感谢等。刘旭东(2009)指出教师反馈语作为教师课堂话语中重要的成分， 包括课堂组织、讲解、提问及反馈等。林正军，周沙(2011)指出反馈语(feedback) 是教师对于学生话语表现做出的反馈，是教师话语中非常中重要的一部分，尤其 在语言教学课堂上。滕冰冰(2013)指出教师反馈语是指教师专门对于学生课上的 话语做出的反应，它包含对学生课堂表现的分析、评价以及对学习规划的提议。 孟萍萍(2019)指出教师反馈语是教师对于学生课堂中的话语给予语言性的反馈， 适当有效的教师反馈语能够促进师生间的互动。同时对于学生掌握知识、激发学 生学习动机有所帮助，此类反馈语对语言教学起到积极作用。郑洁静(2020)指 出教师课堂反馈语是教师在教学过程中对学生课堂上的表现给予有意义的提议、 评论和指正。
综合以上学者提出的教师反馈语定义，本研究将教师反馈语总结为：教师反 馈可分为言语性和非言语性反馈。英语课堂中教师反馈语是指教师在教学过程中， 对学习者言语行为的评价性信息反馈及纠正性反馈。本研究主要研究教师在英语 课堂中给予学习者言语性反馈。
2.1.2 IRF 课堂话语结构的定义 在课堂中绝大多数的课堂教学依赖于教师与学生之间言语互动和交流。因此， 课堂话语分析在课堂教学中有着重要的作用「Sinclair J M和Coulthard RM(1975) 概括的课堂话语I RF三话步回合交互模式，即教师引发(Initiation)、学生应答
(Response)、教师反馈话语(feedback)简称为IRF。范文芳，马靖香(2011) 指出教师引发-学生应答-教师反馈或后续话语是典型的I R F三话步回合会话结 构，也是一个典型的I RF三话步回合交互模式。同时研究发现，课堂中不仅会 出现小于三话步回合的会话结构还会出现大于三话步回合的会话结构。师生之间 的互动只出现教师提出问题和学生回应问题两个话步，而没有教师给予学生反馈 的会话结构，此时I RF会话结构表现为I-R-0,也就是小于三话步回合的会话 结构。当教师对学生的回答不满意，会出现大于I R F三话步回合结构的会话结 构，也就是说教师通常会再次发起话题(RI)直到得到满意答案为止，学生的再 一次回应是由不同的学生来承担。这时I RF会话结构表现为I-R1-RI-R2和R I-Rn-F。吴志华，周喜欢(2015)指出有效的互动对话都需具备I R F三要素，研 究发现，单一话步结构对于知识的构建作用有限，但是对于学生已获知识具有强化 的作用。多话步的I R F对话的形成取决于教师对于学生的提问及反馈行为，即 I和F。本研究中的教师反馈语既包括三话步回I R F模式又包括多话步回合的 IRF模式。
如以下课堂教学片段：
T:Who can try? Liu Jiaxuan,please.（I）
S:The girl could visit the sick kids.（R1）
T:The word should be pronounced as “visit” .（学生 visit 发音错误， 教师直接纠正）（F）
S:visit.（学生重复教师话语）（R2）
2.2.教师反馈语使用现状的相关研究
2.2.1教师课堂反馈语类型研究现状
教师反馈语作为教学活动中不可或缺的环节，在教师反馈语的研究中，有很 多研究聚焦在反馈语类型方面，不同类型的反馈语具备不同的作用。而针对反馈 语扮演不同的角色特征，反馈语的分类方式也不同。
根据教师反馈作用不同，Nunan（1991）表明教师反馈语可以分为积极反馈语和 消极反馈语。积极反馈语被用于对学生给予积极肯定或赞扬式的表达，消极反馈 语被用于给予学生否定或纠错性的回应。贺俊（2013）指出积极反馈指教师利用 语言对于学生的回答给予积极性回应。消极反馈也称为纠错性反馈语，指教师通 过言语对于学生语言输出给予否定以及对学生错误的回应与评论。积极反馈语可 分为简单赞扬和赞扬加重复，消极的反馈语可以分为明确纠正、提示、诱导、请 求澄清、元语言、重述。
根据反馈对象的不同，刘旭东（2009）将教师反馈语划分为内容反馈语、形 式反馈语以及主题反馈语。内容反馈语是教师对于学生课堂中所供给信息或回答 准确性的反应（包含肯定、表扬、批评、补充、重复、解释和总结等）。形式反 馈语则是针对学生所用言语的准确程度做出的反应，即教师澄清或纠错语言的形 式。主题反馈语是指教师通过对学生回应中所谈及的话题或观点，进行进一步的 追问或评论，进而引发的教师与学生间对话。
根据反馈方式和数量的不同，林正军,周沙（2011）将教师反馈语划分为单一型 教师反馈语和混合型教师反馈语。并指出“单一型教师反馈语分别是积极反馈语 (Positive Feedback) ＞明确纠错、诱导、元语言反馈、请求澄清、重复、重述、 扩展(Elaboration)和评价(Comment)。混合型教师反馈语有积极反馈语加重述、 积极反馈语加重复、积极反馈语加元语言反馈、积极反馈语加评价、重复加元语 言反馈、重复加评价、重复加扩展，各种类型的反馈语。”
与此同时,部分学者针对不同类型教师反馈语使用情况进行探究，Mackey A , Oliver R(2002)指出“第二语言(L2)学习者有机会收到关于他们非目标类输出的 反馈。在互动过程中获得的反馈已被证明对L2学习有促进作用。当反馈是针对学 习者的非目标性产出而提供的，这通常被称为负反馈。 ”Lyster R ， Mori H( 2006) 指出“将反馈语划分为三类：重铸、提示、明确的纠正，不同类型的互动反馈在 两种类型教室中的分布情况。我们发现，教师使用反馈的方式相似:在两种设置中， 重铸构成了最大比例的反馈(54-65%)，其次是提示(26-38%)，然后是明确的纠正 (7-9%)。”王俊花(2014)研究发现在英语教学课堂中，教师使用单一类型反馈 语频率要高于混合类型反馈语的频率，反馈的形式日益多样化。李晒南(2018) 指出教师自身的原因对反馈语的使用不明确以及忽略教师反馈语的作用，并且在 教学过程中，教师反馈语形式单一，导致学生失去原有的积极性。巫满霞(2018) 研究发现在大学英语课堂中，教师喜欢用单一笼统的赞扬类反馈语反馈学生，并 且教师谨慎的使用纠错类反馈语，教师对学生的纠错率并不高。郑洁静(2020) 探究不同类型反馈语使用的情况，研究表明英语课堂教学中，综合运用教师反馈 语开展教学，总结出教师反馈语的应用效果，发现反馈语对学生有积极方面的影 响。
部分学者针对师生对待不同类型教师反馈语的态度进行了研究,Zacharias, N. T (2007)研究表明学生更认同具体的教师反馈，这样更有助于学生的复习。学生 也表现出侧重于语言反馈的强烈认同。与对内容的反馈相比，学生认为形式的反 馈更有帮助。吴华(2018)研究发现，学生对教师积极反馈语持有认同的态度， 同时学生比较认可教师给附加型加积极类的反馈语，学生希望教师给予更多的引 导并且当教师纠正错误时，希望教师给予学生间接性的纠错方式。孟萍萍(2019) 研究发现通过在英语课堂中，教师反馈语可以有效的激发学生和老师之间沟通的 欲望。同时发现，高职院校的学生非常期望能够尽可能多的接收到老师的鼓励和 赞美，并且教师尽量使用诱导或重复等这些隐形纠错方法来改正错误。张毓（2021） 研究发现教师和学生对于教师反馈语的态度有所差异。同时研究发现积极的教师 反馈语可以增加学生的自信心。赵娅含,蒋冰怡,查世梅,张婕（2021）研究表明教 师在实际教学中更愿意采用消极的反馈语直接纠正学生的错误，相比之下，学生 更倾向于用间接性的纠错反馈语，这样能够使学生不丧失自信心。
综合上述学者对于教师反馈语类型的研究发现，教师认可运用消极反馈语直 接纠正学生的错误,但此类反馈语极易造成学生自信心的削弱。学生更认可间接性 的反馈语或者积极反馈语,此类反馈语可以增加学生的自信心。同时笔者发现不同 类型的教师反馈语在课堂教学中作用各不相同，本研究以林正军，周沙（2011） 对于教师反馈语类型使用现状研究为基础，进一步展开探究。
2.2.2教师课堂反馈语功能研究现状
现阶段，初中英语课堂中仍是保持教师和学生面对面的教学模式，所以教师 们逐渐认识到教师反馈语在英语课堂中的重要性。
Tusi（1995）从语用学的角度提出教师反馈语的四大功能：（1）赞许的功能, 表示赞扬、认可和肯定，如:very good,great; （2）回应的功能，表明接收到对方 的信息或表达自己的观点，如All right; （3）面子功能，维护对方的面子，减 少损失面子的情况，如Yeah, I see； （4）咨询功能，移交话轮并维持交际，如 Do you agree?
Allwright 和 Bailey（1991） 从话语分析的角度提出教师反馈语的九大功 能， 教师反馈语包括肯定和认可、批评和指责、指出错误、点名错误类型、叙述 领域、做出示范和说明、指明改正和修补方法、采取弥补措施、增多机会九种功 能。
胥国红（2006）指出教师反馈语具有认知功能和情感功能。根据维果斯基的 支架理论对两大类功能进行阐述，前者指的是教师按照学生自身的认知水平发展 特点，给予学生一些符合自身认知水平发展的任务并提供帮助，比如降低任务难 度、示范正确答案等；后者指的是教师通过反馈给予学生情感上的支持与鼓励， 更好的激发学生学习兴趣，减少学生消极情绪的产生。
马艺文，骆北刚(2020)从不同教学情境的角度提出教师反馈语的六大功能。 如正确性确认功能、合理性归因功能、机制性解释功能、互动性资源功能、情感 性激励功能、操作性引导功能。
2.2.3教师课堂反馈语作用的研究现状
基于教师反馈语的不同的功能，越来越多的学者开始研究教师反馈语在课堂 中使用现状、教师和学生对教师反馈语使用现状的态度以及不同类型的教师反馈 语在课堂互动中的作用如何。
Ellis R(2009)指出在教学理论中，积极性反馈语对学习者情感方面给予支 持，可以有效培养学生学习的动力，其重要性不可忽视。然而，在实际课堂教学 中，积极性反馈语关注度并没有消极性反馈语高。刘浩(2019)研究发现，在初 中英语课堂教学中，不同类型的反馈语具有不同的作用。其中赞扬加补充评价、 引导和重铸反馈语对于学生认知具有帮助，肯定性反馈语可以有效促进学生积极 参加课堂互动，对其有鼓励性作用。并且肯定性反馈语可以有效提升学生学习的 积极性，然而纠错性反馈语会给学生带来消极影响。作为教师，教学中给予学生 反馈时，应考虑多方面因素对于学习者的影响，力求达到最佳反馈效果。
李淑平(2010)研究表明学生的回应可分为修正、有待修正和无回应。同时 研究发现英语专业学生能够积极参与课堂互动并且学生们愿意教师纠正出自己语 言中的错误问题。夏梦婷，汪少华(2013)指出在IRF模式下的教师反馈语，可以有 效的给予学生评价，因材施教，提高学生自信心。Molinari L，Mameli C，Gnisci A (2013)在意大利三所小学进行研究，研究发现当学生给予教师正确或者没有偏 离问题焦点的回应时，教师的反馈质量相对来说好些，当学生给予教师错误或者 偏离焦点的回应时，教师的反馈质量要差些。马毅,刘永兵(2013)指出IRF课堂 话语结构中，教师的反馈对学生而言尤为重要，教师有必要让学生“感觉良好”。 卜玉华，齐姗（2019）指出在F环节中的教师反馈语可以分为三类，一是确认学生 回答是否正确；二是对学生正确的回答给予肯定性评价；三是对学生错误性回答 给予纠正。
综述所述，研究发现教师反馈语使用量与使用类型对于学生学习效果有所影 响，同时积极的教师反馈语能够有助于提升学生的自信心。笔者根据林正军，周 沙（2011）将教师反馈语分为单一型反馈语和混合型反馈语，在此基础上探究教 师在初中英语课堂中教师反馈语使用量和使用情况，并对师生对待教师反馈语的 态度进行研究。弥补教师反馈语在初中英语课堂中使用现状研究的空白，进而促 进教师在教学过程中，可以很好的使用教师反馈语，通过反馈语可以有效的提升 教师教学效果，更好的完成教学目标，妥善的落实新课程改革的要求。
2.3.理论基础
231 Krashen可理解性输入假说
上世纪80年代初，美国语言学家Krashen在《第二语言习得原理和实践》一 书中提出了“第二语言习得理论”。该理论由5个假说组成即：习得与学习假说、 自然顺序假说、输入假说、监控假以及情感过滤假说，其中输入假说作为核心部 分回答了“怎样习得语言”这一关键问题。
Krashen认为语言输入应该遵循“i+1”原则，i表示习得者现有阶段语言的 水平，1 代表略高于习得者现有阶段的水平的语言输入材料。对于语言习得者来 说，应该注意语言输入的材料难易程度，不应该全部容易理解，以此来激发学生 的学习兴趣。Krashen指出为了使语言习得者从低级水平阶段向高级水平发展， 语言学习者需要具备包含语言结构下一阶段的语言输入材料。换句话说，就是每 一个学习阶段对于语言习得者都应该输入新知，只有这样习得者才能够提高自身 的语言学习技能。同时，在第二语言习得过程中，要保证语言输入的有效性，为 语言的习得者创造一个真实的语境，只有在真实的语境中，语言习得者才能更有 效的习得语言材料。并且通过无意识的习得学习，获得更有效的语言交流。
Krashen 提出理想的语言输入应具备四个特点即有趣性兼关联性、可理解 性、、充足的输入量、非语法程序的安排。对于语言习得者来说，要输入真实、 有效、易于理解的、有趣并且相关的语言输入材料，没有必要按语法程序安排， 要有足够的语言输入量。
因此，教师的反馈语作为教师话语中重要的组成部分，也应遵循Krashen输 入假说理论。在英语课堂中，教师对学生进行反馈时，应为学生提供可理解的反 馈语，适时适当、恰当及时为学生进行反馈。使学生更好的习得语言，而非学得 的语言，激发学生语言学习的自信心，提高学生学习动机，促进学生语言习得。
2.3.2 Swain 可理解性输出假说
1985年，加拿大语言学家Swain提出了 “可理解性输出假说”。输出假说理 论明确阐明了学习者要准确、流利地使用语言，不仅需要大量的输入还需要产出 可理解的输出，研究表明语言输出对语言学习者准确流利地使用语言有所帮助。
可理解性输出假说对于学习者二语习得的功能如下：注意功能、假设检验功 能、元语言功能。注意功能是一种输出的过程，为能够引起学习者对语言问题的 关注，促使学生感知自己语言中存在的问题，进而促进学习者对待旧知的巩固； 假设检验功能是学习者对于目标性语言尝试不断提出假设，并对此假设做出不断 的更正；元语言功能是学习者对于所获得语言知识的总和，即通过反思和分析语 言形式、结构等。李芝(2010)指出学习者参与互动能够提升语言的输入和输出 反馈的注意，形成假设、检验假设进而拒绝或确认假设，构成系统的语言知识， 继而调整学习者中介语方面知识，改善语言的输出，提升学习者的语言能力。 在 课堂教学中，教师通过反馈语，激发学生产出可理解性的输出，进而促进学生的 语言习得。因此，对于学生二语习得来说教师课堂反馈语发挥着非常重要作用。
2.3.3 Long 互动假说
互动假说理论是Long在Krashen “可理解性输入假说”基础上提出，该理论 模式强调“输入-互动-习得”以及意义协商对语言学习者学习语言的促进作用， 同时探讨意义协商对于语言学习者学习语言中的作用。Long通过探究了各种互动 协商及二语习得理论后，对互动假说进行了更正。Long的互动假说认为，意义协 商是学习者和对话者之间共同努力,通过意义协商，使语言简化，进而达到彼此理 解、互动交流，生成准确的表达。
李燕，贾放（2007）指出在交流互动的环境下，学习者在此过程中会集中注 意力在对方的话语中，并发生有意义的协商。顾伟勤（2010）指出互动假说尝试 创造出一个恰当的二语习得发展的总体外部环境，学习者由于受到年龄、动机个 性和知识水平等多方面因素对其的影响，导致学习者的有意义的磋商能力和意愿 有所差别。在英语课堂中，教师给予学生及时适当的反馈，可以促进师生间的互 动交流，引起学生对于语言的认识，从I R F三话步回合交互模式发展为I R F 多话步回合交互模式，使得学生能够准确流利的使用语言。
第三章 研究设计
本章包括研究对象、研究工具、数据收集及数据分析四个部分。第一部分分 析本课题研究研究对象。第二部分是分析本研究课题三个研究工具：问卷、课堂 观察及访谈提纲。第三部分阐述数据的收集状况，第四部分进行数据的分析。
3.1.研究对象
本课题探究初中英语课堂中教师反馈语现状。按照本调查的研究需要，笔者 选取J省C市某初级中学分别对初中教师和初中学生进行调查研究。
3.1.1 教师
为保护教师个人隐私，选取的五位教师，称其为教师A、教师B、教师C、教
师D、教师E,五位教师具体情况如下表：
表 3.1 教师基本信息
教师 性别 教龄 学历
教师 A 女 14 年 本科
教师B 女 6年 本科
教师C 女 4年 硕士研究生
教师 D 女 3年 本科
教师 E 女 1年 硕士研究生
五位教师均为英语专业教师，教师A、B、D为本科学历、教师C、E为硕士研 究生学历，均为初中八年级班级英语教师，已教授所带班级一年时间，师生关系 融洽，有良好默契。
3.1.2 学生
笔者针对五位教师所担任教学工作的一个班级学生（共计239人）进行研究，
这五个班级的学生学习情况相似，均属于学生成绩良好班级。教师们所带班级学 生自然情况如下表所示：
表 3.2 学生基本信息
学生 班级人数 男 女
教师A班的学生 49 24 25
教师B班的学生 47 23 24
教师 C 班的学生 45 23 22
教师 D 班的学生 48 23 25
教师 E 班的学生 50 24 26
共计 239 117 122
本初中八年级学生已经有至少四年以上学习英语的经历，有一定英语学习基 础，学生具有较好的英语学习兴趣，师生关系良好，经过七年级一年的英语学习， 与老师之间已经培养良好的默契。
3.2.研究工具
本研究主要通过课堂观察、调查问卷和访谈提纲三种研究工具，下面笔者描 述具体实施方法。
3.2.1 课堂观察
为探究初中英语教学中教师反馈语使用现状笔者采用课堂观察研究方法，将 课堂录像或录音进行转写。总结出单一型反馈语和混合型反馈语使用现状，并探 究出教师使用不同类型教师反馈语情况。
3.2.2 问卷
为了更准确的调查出教师和学生对教师反馈语使用现状的态度状况，笔者针 对教师和学生对教师反馈语使用现状的态度进行问卷调查。本问卷是根据王俊花 论文中的（2014）问卷进行改编，形成《初中英语课堂教师反馈语调查问卷》（学 生卷）和《初中英语课堂教师反馈语调查问卷》（教师卷）。师生问卷均分为两 个部分，共计19道题。第一部分是个人基本情况，第二部分为师生态度的调查， 分为四个维度。第一个维度1-3 题是调查师生对待教师反馈语重要性的态度。第 二个维度4-7 题是调查当学生回答正确时，师生对待教师反馈语的态度。第三个 维度8-14 题是调查当学生回答错误时，师生对待教师反馈语的态度。第四个维度 15-19 题是调查当学生暂时回答不出问题时，师生对待教师反馈语的态度。
在正式发放问卷前，笔者对问卷信效度做出了检验。其中教师问卷克隆巴赫 系数为0. 858，KMO值为0. 713 （如表3. 3和表3. 4）,克隆巴赫系数和KMO值均 大于 0.7，显著性小于 0.05，说明适合做因子分析。因子分析过程中，发现存在 两个特征值大于1的主因子，其累计方差贡献率为68. 96%，说明问卷结构效度达 标，可以进行问卷的发放。学生问卷克隆巴赫系数为0.821, KMO值为0.702 （如 表3. 5和表3.6）,克隆巴赫系数和KMO值均大于0.7，显著性小于0.05，说明 适合做因子分析。因子分析过程中，发现存在两个特征值大于1的主因子，其累 计方差贡献率为 70.28%，说明问卷结构效度达标，可以进行问卷的发放。
随后笔者对五位教师及239名学生发放不记名问卷，师生问卷均为19道单项 选择题。选项均用 5 4 3 2 1 数字表示，分别代表完成赞同、赞同、无意见、不 赞同以及完全不赞同。问卷将使用统计分析软件SPSS （25. 0版本）进行数据分析与 处理。
表 3.3 教师问卷可靠性统计
克隆巴赫系数 项数
.858 19
表 3.4 教师问卷 KMO 和 Bartlett 检验
KMO取样适切性量数 .713
Bartlett 球形度检验 近似卡方 488.992
自由度 171
显著性 .000
表 3.5 学生问卷可靠性统计
克隆巴赫系数 项数
.821 19
表3.6 学生问卷 KMO 和 Bartlett 检验
KMO取样适切性量数 .702
Bartlett 球形度检验 近似卡方 358.244
自由度 120
显著性 .000
3.2.3 半结构式访谈
笔者希望更确切的调查到师生对待教师反馈语使用现状的态度，笔者对五位 教师及每位教师班级中两名学生，共计 15人进行访谈，教师和学生访谈皆为五个 问题，按师生对待教师反馈语使用现状的态度编写访谈提纲。开始访谈前，笔者 告知被访谈者，本次访谈是为了解初中英语课堂中师生对待教师反馈语的使用现 状的态度。笔者会对其进行五个问题提问，请被访谈者根据实际情况如实作答， 被访谈者的回答没有对错之分，请被访谈者放心回答。
3.3.数据收集
笔者通过对五位教师共20节课（每节课45分钟，共900分钟）课堂观察以 及数据收集，进而了解初中英语课堂中教师反馈语现状。通过课堂观察总共产生 了 900 分钟教师授课的录像和录音，形成课堂观察记录，由两名研究者同时将课 堂输入转写成文本，以确保转写的准确性。对收集的材料进行分析，得到真实有 效的分析数据。
同时笔者对J省C市某初级中学五位教师及239名学生进行问卷调查，通过 问卷数据分析出师生对待教师反馈语使用现状的态度。本次调查共发放问卷239 份学生问卷和5份教师问卷，回收能够进行后续数据分析问卷239份学生问卷和 5 份教师问卷，调查问卷有效率100％。同时笔者针对五位教师及每位教师班级中 两名学生进行了访谈，为使师生产生放松心理，笔者选在学校学生休闲区进行访 谈，通过对师生访谈，进一步探究师生对待教师反馈语使用现状的态度。
3.4.数据分析
对于初中英语课堂中教师反馈语使用量、类型，笔者对课堂中教师反馈语进 行观察后，并将课堂录像或录音转写成文本进行分析。针对初中英语课堂中师生 对待教师反馈语使用现状的态度调查问卷，数据处理使用SPSS（25. 0版本）进行 数据分析。对于访谈结果，笔者对师生访谈记录进行文本分析。各种数据的具体 分析将在第四章结果与讨论章节呈现。
第四章 结果与讨论
通过问卷调查初中英语课堂中师生对待教师反馈语使用现状的态度的数据， 师生访谈记录以及课堂录像或录音转写文本的分析，笔者将结合研究问题“⑴初 中英语课堂中教师反馈语使用现状如何？⑵初中英语课堂中教师对待教师反馈语 使用现状的态度如何？⑶初中英语课堂中学生对待教师反馈语使用现状的态度如 何？”进行如下讨论：
4.1.教师反馈语使用的现状
基于对相关理论进行探究的基础上，根据数据收集结果对数据进行分析，笔 者总结出教师反馈语现状问题。
4.1.1 教师反馈语使用量现状
笔者为调查教师反馈语使用量，将20节英语课堂录像或录音转录成文本，进 行数据分析。数据分析结果如下表：
表 4.1 五位教师反馈语使用量情况
单一型反馈语 混合型反馈语 共计
数量 百分比（％） 数量 百分比
教师A 131 78.4% 36 21.6% 167
教师B 120 77.9% 34 22.1% 154
教师C 112 82.4% 24 17.6% 136
教师D 108 80.6% 26 19.4% 134
教师E 116 83.5% 23 16.5% 139
共计 587 80.4% 143 19.6% 730
根据表4.1,可以看出五位教师共计反馈语730次，其中五位教师共计587次单 一反馈语、143次混合反馈语。教师A和教师B教龄时间为14年和6年，在英 语课堂中，分别使用167次和154次教师反馈语。教师C、D、E教龄时间为3 年、4年和5年，同时三名教师分别使用136、134和139次教师反馈语。教师A 和B教龄时间都是超过五年教师，教师C、教师D和教师E都是低于五年教龄时 间的教师。笔者研究发现，教师A共计使用167次教师反馈语，其中单一型反馈 语占78.4%,混合型反馈语占21.6%,教师B共计使用154次教师反馈语，其中 单一型反馈语占77.9%,混合型反馈语占22.1%,教师C共计使用136次教师反 馈语，其中单一型反馈语占82.4%,混合型反馈语占17.6%,教师D共计使用134 次教师反馈语，其中单一型反馈语占80.6%,混合型反馈语占19.4%,教师E共 计使用 139次教师反馈语，其中单一型反馈语占 80.4%，混合型反馈语占,19.6%。 由此可见，五位教师的教师反馈语使用情况和类型有所差异，教师A和教师B作 为5年以上经验丰富的教师，课堂中更能灵活的运用教师反馈语，并且经验丰富 的教师更能认识到反馈语的意义所在，课堂中给予学生及时反馈语。相比之下 C、 D、E教师作为5年以下年轻教师，在运用反馈语时没有教师A和B灵活。
4 . 1 . 2教师反馈语使用类型
笔者针对教师反馈语使用类型进行研究，根据林正军、周沙(2011)针对课 堂观察教师反馈语类型进行研究，将教师反馈语分为单一型反馈语和混合型反馈 语，同时指出单一教师反馈语包括九种类型：积极反馈语、明确纠错、评价、元 语言反馈、请求澄清、诱导、扩展、重复和重述。笔者通过 20 节课数据搜集发现， 五位教师在课堂教学过程中，不仅使用以上九种教师反馈语，还使用教师直接说 出答案反馈语。有时候当学生回答不出问题时，教师会直接给出正确答案。教师 在教学过程中，运用不同类型的反馈语，达到不同良好的教学效果。
表 4.2 教师单一型反馈语使用情况
类型 教 师 教师 A 教师 B 教师 C 教师 D 教师 E 总计 百分比
积极反馈语 28 29 23 21 30 131 22. 3%
明确纠错 14 12 15 11 7 59 10%
评价 0 7 6 0 5 18 3.1%
元语言反馈 3 2 1 1 5 12 2%
请求澄清 4 3 0 2 0 9 1.5%
扩展 5 0 0 3 3 11 1.9%
重复 42 39 38 34 34 187 32%
诱导 26 22 20 30 19 117 19.9%
重述 7 5 4 0 5 21 3.6%
教师直接说岀答案 2 1 5 6 8 22 3.7%
根据表 4.2，五位教师在单一型反馈语使用量上差异不明显，但不同类型的单 一型教师反馈语使用量差异较明显。其中使用频次最高的类型为重复，共计使用 187 次。其次，使用频率较高的反馈语类型为积极反馈语和诱导反馈语，分别为 131次和 117次。使用频率适中的反馈语类型是明确纠错，共96 次。其他类型反 馈语相比之下使用频次较少。重述反馈共21 次，教师直接说出答案共22 次，评 价反馈共 18次。而元语言反馈（12次）、扩展（11次）、请求澄清（9次）则 使用的很少。笔者选取 IRF 课堂话语模式进行转写并对文本进行标注。以下的课 堂教学片段更加直观的展示出五位教师单一类型反馈语使用的具体情况以及对学 生的影响。
课堂教学片段 1：
T:Are you nervous?（I）
Ss:No.(R1)
T:Are you excited?(I)
Ss:Yes.(R2)
T:Great.(F)
S：学生微微一笑
上述教学片段为教师课前教学片段，从中可以看出，教师在课堂教学中，给 予学生积极性的反馈语。用“Great”反馈了学生的话语，对学生起到了肯定与鼓励 的作用。给学生营造出来轻松的互动交流模式，为教师接下来的教学做好铺垫的 作用。当学生听到教师反馈后，露出笑容，说明此类反馈语对学生情感发展有影 响。
课堂教学片段2：
T:Why does Jake turn down the invitation?(I)
S:Because the family trip.(R)
T：Excellent.(F)
从上述教学片段中可以看出，教师给予学生“ Excellent ”积极反馈语反馈学生的 话语，教师给予学生回答的肯定，同时也是对学生赞扬的一种表达。
课堂教学片段3：
T:First,please tell me how many paragraphs are there?(I)
S:Three.(R)
T:Three.(F)
从上述教学片段中可以看出，采用单一反馈语中重复反馈语，教师重复学生 回答的话语，当教师在询问学生本篇文章一共有几个段落时，学生给出三个段落 的回答，教师单纯重复学生的话语，没有任何扩展。说明学生回答准确，教师予 以肯定。
课堂教学片段4:
T:Who can try? Liu Jiaxuan,please.(I)
S:The girl could visit the sick kids.（R1）
T:The word should be pronounced as “visit” .（学生 visit 发音错误， 教师直接纠正）（F）
S:visi t（学生重复教师话语）
从上述课堂教学片段中可以看岀，教师在学生回答完问题后，采用明确的纠 错性反馈语，这引起学生的回应，学生重复发音错误的单词并通过跟读纠正自己 的错误。通过课堂片段的转写可以观察到明确纠错的教师反馈语能使学习者注意 到自己语言使用的错误并加以改正。
课堂教学片段 5:
T:When is the party? （I）
S:It's on June 6th.（R）
T:You're right.（F）
从上述课堂教学片段中可以看岀，教师在学生回答问题后，使用了单一反馈 语中评价反馈语回应学生问题，评价学生“You' re right.”给予学生回答的肯 定。
课堂教学片段 6:
T: Sometimes the resolutions may be too difficult to keep.这句话什么
意思啊？
S:（学生沉默）
T:resolution 是什么意思？
S:决心。
T:keep
S:保持。
T:too difficult keep
S：太难保持。
T：有时候决心或许太。。。
S：难保持，有时候决心或许太难保持。
从上述课堂教学片段中可以看出，教师在学生回答问题后，教师使用单一型 反馈语中诱导反馈语，诱导学生自己总结说出答案。通过此次师生间互动不难看 出，当教师利用诱导反馈语时，学生能够根据教师的引导寻找到正确答案，同时 保持学生发言积极性，师生间互动从I R F三话步回合交互模式发展到多话步回 合交互模式，说明此类反馈语可以帮助学生寻找到正确答案，同时促进学生语言 发展。
课堂教学片段7：
T：What did Sarah do in class today?(I)
S：She has a discussion about TV shows.(R1)
T：did 是过去式，所以 has 要变成 had. She had a discussion about TV shows.(F)
S：She had a discussion about TV shows.(R2)
从上述课堂教学片段中可以看出，教师在学生回答问题后，教师使用单一反 馈语中元语言反馈语，将正确的语言形式教授给学生。此类型的反馈明确给予学 生讲解，帮助学生理解和认识到自己的错误，因此也有效的引起了学生的回应。
课堂教学片段8：
T：What do you want to be when you grow up?(I)
S：I want to be a English teacher.(R1)
T:是 an English teacher 还是 a English teacher?(F)
S：an English teacher.(R2)
从上述课堂教学片段中可以看出，教师在学生回答问题后，教师采用单一型 反馈语中请求澄清反馈语，教师发现学生不定冠词a/an用法错误，及时提醒学生 改正自己错误，加强学生对目标语言的掌握。
课堂教学片段9:
T:Can Jeff go to the party?(I)
S:No,he can't. He have to help his parents.(R1)
T:No, he can' t. He has to help his parents.(说到 has 时候教师用不同 音调示意学生注意has) (F)
S:No,he can't. He has to help his parents.(R2)
从上述课堂教学片段中可以看岀，教师在学生回答问题后，教师采用单一型 反馈语中重述反馈语，教师用不同音调示意学生注意此处用has,并重述句子，教 师并没有明确纠错，而是通过重述给予学生正确句子的示范，使学生意识到自己 错误并改正过来。这样可以避免学习者产生焦虑，同时又引起了学习者的注意。
课堂教学片段 10:
T：Why do people celebrate Thanksgiving?(I)
S:They give thanks for life.(R)
T:They give thanks for life. It is a saying that the stars can light up the night sky, thanks to weigh ourselves.(F)
从上述课堂教学片段中可以看岀，教师在学生回答问题后，教师采用单一型 反馈语中扩展反馈语，为学生扩展新的知识面，增加学生知识储备量。
课堂教学片段 11：
T:Will robots think like humans in the future?
S:学生沉默
T:It will be difficult to make them really think like a human in the future.
S:学生点点头
从上述课堂教学片段中可以看岀，教师运用直接给岀答案的反馈语，当教师 提问后，学生没有回答，教师立即给岀正确答案。此类反馈语没有给学生思考时 间，教师直接给岀答案，不利于学生语言能力发展。
以上为教师在课堂上单一类型反馈语使用的现状。单一类型的反馈语使用量 较多且类型多样，与之相比的混合型反馈语使用数量则远不如单一类型的反馈语。 本研究所观察到的教师混合反馈语类型包括积极反馈语加重述、积极反馈语加重 复、积极反馈语加元语言、积极反馈语加评价、重复加元语言反馈、重复加扩展 和重复加评价七种反馈形式。其中积极反馈语加重述和积极反馈语加重复，此两 类反馈语被使用率为100％。（见表 4.3）
表 4.3 教师混合型反馈语使用情况
教师
类型 教师 A 教师 B 教师 C 教师 D 教师 E 总计 百分比
积极反馈语加重述 1 1 2 2 2 8 5.6%
积极反馈语加重复 20 18 16 15 13 82 57.3%
积极反馈语加元语言 1 5 0 6 0 12 8.4%
积极反馈语加评价 4 3 0 0 3 10 7%
重复加扩展 8 6 0 0 0 14 9.8%
重复加元语言反馈 1 0 1 3 5 10 7%
重复加评价 1 1 5 0 0 7 4.9%
根据表 4.3,五位教师在混合型反馈语使用量上同样差异不明显，但不同类型 的混合型教师反馈语使用量差异较明显。其中使用频次最高的反馈语类型为积极 反馈语加重复，共计使用 82 次，其他类型反馈语相比之下使用频次较少，重复加 扩展共计使用14次、积极反馈语加元语言反馈语共计使用12次、积极反馈语加 评价和重复加元语言反馈语都共计使用 10 次。而积极反馈语加重述（8 次）、重 复加评价（7次）则使用的很少。笔者选取I R F课堂话语模式进行转写并对文 本进行标注，以下的课堂教学片段更加直观的展示出五位教师混合型反馈语使用 的具体情况以及对学生的影响。
课堂教学片段12：
T:David also looks forward to ... his classmates.(I)
S:David also looks forward to hearing from his classmates.(R1)
T:Excellent.you are so clever.so David also looks forward to hearing from his classmates. (F)
S: David also looks forward to hearing from his classmates.(学生重 复一遍教师话语，并在书上填上答案。)(R2)
从上述教学片段可以看出，该教师采取了积极反馈语加重复的反馈类型，教 师提问学生将此句话补全，当学生回答到“David also looks forward to hearing from his classmates. ”教师立即用“Excellent. ”积极反馈语反馈给学生，同 时教师又重复了一遍此句型，教师单纯重复学生话语，没有任何扩展，同时又对 学生回答给予肯定。说明学生回答准确，教师予以肯定。
课堂教学片段 13：
T:Who is the important person? OK, please.(I)
S:Ms. Steen.(R1)
S:She is kind and helpful.(R2)
T:OK,good.she is really kind and helpful.(F)
从上述教学片段中可以看出，该教师同样采用积极反馈语加重复的反馈类型。 教师给予学生积极肯定后，重复学生话语，说明学生回答准确，同时教师重复可 以加深学生对此句型的印象。
课堂教学片段 14：
T:How often do you watch TV?(I)
S:I watch TV one a week.(R1)
T:Good,I watch TV once a week.(F)
T:How often do you go to the park?(I)
S:I go to the park once a week.(R2)
从上述教学片段中可以看出，该教师采用积极反馈语加重述的反馈类型。学 生回答第一个问题：“I watch TV one a week.”教师发现错误后，教师通过给 予积极反馈并重新复述此句型“I watch TV once a week”将one更改为once, 使学生感知自身错误，并及时自我纠正。当教师问学生第二个问题时，学生能够 正确回答出答案。此类反馈语方式不中断师生间互动交流，教师又委婉的否定了 学生的答案，使学感知自身错误，没有打击学生自信心。可以从I RF三话步回 合交互模式发展为多话步回合交互模式，促进学生语言交际能力的发展，推动学 生话语输出。教师用准确语言输入给学生，为英语课堂营造出自然交际环境，促 进学生语言的输入和输出活动。
课堂教学片段 15：
T:What are Sarah's favorite TV shows?(I)
S:Her favorite TV shows are the news and talk shows.(R1)
T:OK,good.You're right.(F)
S:Thank you.(R2) 从上述教学片段中可以看出，该教师采用积极反馈语加评价反馈方式反馈学 生。教师给予学生“Good”反馈后又评价学生回答正确。这引起了学生的回应， 学生回应“Thank you.”通过课堂片段的转写可以观察到学生比较喜欢积极反馈 语加评价反馈方式，此类教师反馈语对学生情感有正向影响。
课堂教学片段16：
T:What is Jack going to do on Monday evening?(I)
S:He must study for the English test.(R)
T:Yes.He must study for the English test.(F) 从上述教学片段中可以看出，该教师采用重复加评价反馈方式反馈学生,当学 生回答完问题后，教师给予评价“Yes.” ,同时教师单纯重复学生话语，没有扩 展，说明学生回答准确。
课堂教学片段17：
T:How often do you exercise?(I)
S:once a day.(R1)
T:once a day. Life is movement.什么意思？ life 生命 movement 运动。我 们可以说生命(F)
S:生命在于运动。(R2)
从上述教学片段中可以看出，该教师采用重复加扩展反馈语反馈学生，此类 反馈语教师先重复学生的话语后扩展名言“Life is movement”。学生通过教师 扩展，掌握新知识。说明此类反馈语丰富学生知识量，为学生扩展新知识。
课堂教学片段 18：
T:How are you going to become a writer?(I)
S:I'm going keep on writing stories.(R1)
T:Good.I'm going to keep on writing stories.be going to.(F)
S:I'm going to keep on writing stories.(R2)
从上述教学片段中可以看出，该教师采用积极反馈语加元语言反馈语反馈学 生，此类反馈语教师先是给予学生肯定回答后对学生语言形式进行纠正，教师给 予学生讲解，帮助学生理解和认识到自己的错误，学生能够纠正自己错误。由此 可见，此类反馈语没有打击学生自信心，通过积极反馈语来肯定学生，同时运用 元语言反馈语，使学生自己有效纠正错误，也有效的引起了学生的回应。
课堂教学片段 19：
T:When do people celebrate Thanksgiving?(I)
S:It is always on the fourth Thursday in November.(R)
T:You're right.It is always on the fourth Thursday in November.(F)
S:学生比个yeah手势，随后填上书上答案 从上述教学片段中可以看出，该教师采用重复加评价反馈语反馈学生，教师 给予学生肯定评价“You're righ t.”，同时单纯重复学生的话语，没有扩展。 学生收到教师反馈语后，学生比个yeah手势，随后填上书上答案。说明学生比较 喜欢此类型反馈语，可以有效增强学生自信心。
通过数据研究发现，单一型反馈语使用数量要远远大于混合型反馈语，说明 教师在教师反馈语运用过程中，善于运用单一反馈语。对于混合型反馈语教师应 用仍旧不广泛。部分教师对待混合型反馈语类别掌握不理想，部分教师不知道如 何正确恰当使用混合型教师反馈语。经验丰富教师比年轻教师更喜欢运用混合型 反馈语，并且能够认识到混合型教师反馈语作用，运用混合型反馈语种类偏多， 课堂中能够灵活运用教师反馈语。而年轻教师课堂中运用反馈语次数没有经验丰 富教师运用教师反馈语次数多。
由此可见，教师在课堂中，教龄时间长教师更喜欢运用反馈语。教师在给予 学生反馈时，I R F课堂话语结构的类型由学生在教师反馈中的回应情况决定。 当学生理解教师问题，并能够给予正确回应，教师会给予学生积极类型反馈语， 此时师生间课堂话语结构为三话步课堂话语结构。当学生不能够很好理解教师问 题，并回应不恰当时，教师会采用积极混合反馈语给学生新的反馈，笔者研究的 五位教师习惯运用积极反馈语加重复和积极反馈语加重述类型的反馈语，使学生 感知自身回答错误的问题，在自我修改答案，直至学生回应正确为止。此时师生 间课堂话语结构为多话步课堂话语结构。通过I R F多话步回合交互模式互动， 能够有效促进师生间互动交流，师生间关系融洽，加强学生语言表达能力。
同时发现教师给予学生不同类型反馈语时，学生回应也会有所差别。当教师 直接纠正学生错误时，学生表情略显紧张。当教师给予学生积极反馈语时，学生 会露出微笑，个别学生还会给予教师“Thank you.”的回应。同时，笔者发现在 教学过程中，也应该避免简单性的积极反馈语。李晒南（2018）指出“ “Yeah” , “Ok” , “Yes” , “Good” , “Right”此类肯定积极性反馈语已经成为不少教 师的口头禅，类似的反馈语在很多情况下已经失去了原有的积极作用。教师的反 馈太过单一、形式化，学生对于这些简单机械的反馈语已经有了免疫”。因此， 教师在使用简单机械的反馈语时要避免此类现状的产生，适宜运用混合型反馈语， 促进 I R F 多话步回合交互模式的产生，加强师生间互动，进而增强学生吸收效 果及自信心。
4.2.初中英语课堂中教师对待教师反馈语使用现状的态度
在课堂观察后，笔者对五位教师进行问卷调查，通过对教师问卷调查进行数
据分析，探究出教师对待教师反馈语使用现状的态度。并运用SPSS （25.0版本）
进行统计，问卷具体数据分析如以下：
表 4.4 Q1-3 题 教师对待教师反馈语重要性的态度统计
Q1 Q2 Q3
平均值 4. 6000 4. 6000 4. 4000
个案数 5 5 5
通过1-3题的调查结果（如表4.4），研究教师对待教师反馈语重要性的态度 发现如下：
第一，教师认为教师反馈语在英语课堂教学中有着重要的作用和价值，作为 教师对于学生的回答应给予适当的反馈语是非常有必要，教师在课堂教学中应有 效的使用反馈语。如第1 题调查“您认为教师反馈语在英语课堂教学中有着重要 的作用和价值。 ” ，该题平均值为4.6，说明教师认为教师反馈语在英语课堂教 学中有着重要的作用和价值。
第二，教师反馈语对于学生语言学习起到鼓励和帮助的作用，如第 3题调查 “您认为教师对学生回答给予的具体评价、补充或发表的个人看法对学生很有帮 助。 ”,该题平均值为4.4，说明教师已经意识到教师反馈语的作用，对教师反馈 语持支持态度。
表4. 5 Q4-7题学生回答正确时，教师对待教师反馈语的态度统计
Q4 Q5 Q6 Q7
平均值 2. 8000 4. 2000 4. 8000 4. 8000
个案数 5 5 5 5
通过4-7题的调查结果（如表4.5），研究当学生正确回答问题时，教师对待 教师反馈语的态度发现如下：
教师不认同仅予以单一积极反馈语回应学生的正确回答，如第 4 题调查“您 认为教师应该对学生正确的回答只给予如“OK”，“Good”之类的简单评价语。”, 该题平均值为 2.8，该平均值小于 4，说明教师并不认同此观点。相比之下，教师 认为混合型反馈语更有利于学生学习，第6 题调查“当学生回答问题时，您认为 教师应该仔细倾听学生的回答，并对学生的观点进行赞扬和适当的评价。”，该 题评价值为 4.8，第 7题调查“您认为教师应该对学生的正确回答给予肯定或表 扬后，适当地补充与话题相关的信息来扩展学生的知识面，提高学生学习英语的 兴趣。”，该题平均值为 4.8，说明当学生回答正确时，教师认为混合型反馈语 可以为学生扩展知识面同时提升学生学习兴趣。
表4.6 Q8-14题学生回答岀错时，教师对待教师反馈语的态度统计
Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14
平均值 3. 0000 2.8000 5. 0000 2.4000 1. 6000 5. 0000 4. 6000
个案数 5 5 5 5 5 5 5
通过8-14题的调查结果（如表4.6），研究当学生错误回答问题时，教师对 待教师反馈语的态度发现如下：
第一，教师认为当学生回答错误时，直接指出学生错误、直接给出正确答案、 忽视学生的回答和找其他同学回答，均不利于学生学习。如第12题调查“当学生 回答错误时，您认为教师应该忽视错误，不给予任何反馈。”，该题平均值为1.6， 第8题调查“当学生回答错误时，您认为教师应该直接指出错误。”，该题平均 值为 3，第 9 题调查“当学生回答错误时，您认为教师应该找其他学生继续回答 此问题。” ，该题平均值为2. 8，以上问题平均值均小于分值4，说明教师并不认 同此类反馈语。
第二，教师认为当学生回答错误时，教师应给予学生积极反馈，正向的肯定 同时引导学生自身修正自己错误。第10题调查“当学生回答错误时，您认为教师 应该给予鼓励和安慰，引导学生自我修正。”，该题平均值为5，说明当学生回 答错误时，教师认为应该采用混合型反馈语给予学生反馈。
第三，教师认为在实际课堂中应对于学生不同的错误回答应给予不同的教师 反馈语，同时表明教师应从学生心理方面选用适宜的教师反馈语给予学生评价， 引导学生找寻答案。第 13 题调查“当学生回答出错时，您认为教师不该直接否定 学生，而应选用恰当的反馈方式引导学生进行自我修正。”该题平均值为5。第 14题调查“您认为教师应该针对学生回答中出现的不同错误，使用不同的反馈 语。” 该题平均值为 4.6，说明教师已经意识到教师反馈语对于学生学习的影响， 也力求有效的使用教师反馈语。
表 4.7 Q15-19 题 学生暂时回答不出问题时,教师对待教师反馈语的态度统计
Q15 Q16 Q17 Q18 Q19
平均值 3. 0000 2.6000 4. 8000 2.4000 1. 6000
个案数 5 5 5 5 5
通过15-19题的调查结果（如表4.7），研究当学生暂时回答不出问题时，教 师对待教师反馈语的态度发现如下：
当学生暂时回答不出问题时，教师应耐心等待学生自己回答及时给予鼓励， 为学生解释或简化引导学生找寻问题的答案。如第 17题调查“当学生暂时回答不 出问题时，您认为教师应该给予鼓励，并重新解释或简化问题，引导学生自己说 出答案。”，该题平均值为 4.8，同时教师不认可当学生暂时回答不出问题时， 教师找其他同学回答、不予以任何反馈或者教师直接给出正确答案。第18 题调查 “当学生暂时回答不出问题时，您认为教师应该直接给出答案”，该题平均值为 2.4，分值小于 4，说明教师并不认同此类教师教学方式。
通过SPSS （25.0版本）数据分析可见，教师对待教师反馈语持积极的态度， 他们认可教师反馈语在英语课堂教学中的作用，同时也说明学生在回答正确问题、 回答问题出错和暂时回答不出问题时，教师认为混合型反馈更适合学生学习。
为了更加深入了解教师对不同类型反馈语使用现状的态度及其所带来的的影 响，笔者对五位教师进行了访谈。
笔者根据访谈记录进行数据分析:
第一个问题“老师通过我对您课堂的观察发现，您使用单一型反馈语次数多 于混合型反馈语次数，为什么呢？”研究发现，多数教师在课堂中运用频次最多 的反馈语为单一型反馈语。例如：教师A表示“是的，我使用单一型反馈语的次 数比较多，因为我比较习惯用此类型反馈语。其中应用最多的是单一型重复反馈 语，此类反馈语既能够加强学生记忆，又能够表达我对学生回答的肯定。这类反 馈语还是比较方便的。”教师B表示“是的，在我的课堂中，我使用“Good、Great.” 这样类型反馈语反馈学生次数比较多，因为这类反馈语比较节省时间，还能起到鼓 励学生的效果。”
第二个问题“通过对您的问卷调查，我发现您认为混合型反馈语更有利用学 生学习，那为什么在实际课堂中会使用较多频次的单一型反馈语呢？”研究发现， 五位教师均认为混合型反馈语更有利于学生的学习，然而在实际课堂教学中，教 师运用单一型反馈语次数偏多。教师C表示“是的，我的课堂中使用单一型反馈 语次数多于混合型反馈语次数，因为我已经习惯运用单一型反馈语。但是我认为 混合型反馈语更有利于学生学习，这种反馈方式更多元化，站在学生角度反馈问 题，增强学生自信心，能够更好的达到反馈效果。所以我仍需继续学习如何在课 堂中运用好混合型反馈语，现阶段课堂中运用还不是很熟练。”教师E表示“是 的，我认为混合型反馈语更有利于学生的学习，因为混合型反馈语反馈效果更好， 学生更容易接受。但是在我课堂中，为了节省时间，我习惯用单一型反馈语。” 第三个问题“老师通过我对您课堂的观察发现，您通常用不同类型的反馈语 反馈学生，您认为这些反馈语对学生学习有何意义？”研究发现，五位教师均认 为不同类型的反馈语反馈学生，这样的反馈对学生有帮助，同时也肯定适当地补 充与之相关扩展学生的知识面，能够提高学生英语学习效果。教师A表示“我会 使用多种反馈语反馈学生，如积极反馈语、评价反馈语、重复反馈语等等，在我 的课堂中使用频次最高的为积极反馈语，通过肯定学生的回答，这样能使学生更 加自信。教师 B 表示“我在课堂会使用的反馈语类型比较多，例如：积极反馈语、 纠错反馈语、诱导反馈语。在英语课堂中，教师的反馈语可以很好的调动学生的 积极性，激发学生学习兴趣。”教师D表示“在我的课堂上会使用积极反馈语、 重复反馈语、积极反馈语加重复，我不局限于一种类型反馈语，这样能够更好的 达到反馈的效果，能够更好的达到教学效果。”
第四个问题“学生回答有错误时，您通常会给出怎样的反馈？为什么这样反 馈？ ”研究表明，五位教师在学生回答错误时，运用反馈方式有所不同。教师A 表示“当学生回答有错误时，我通常会一步一步诱导学生，自己找出正确答案， 这样反馈可以加深学生对正确答案的记忆，使学生更快的改正自己的错误。” 第五个问题“当学生不会回答时，您通常会给出怎样的反馈？为什么这样反 馈？ ”研究发现，当学生不会回答时，部分教师会采用诱导反馈语方式，教师C 表示“当学生不会回答时，我通常会给学生帮助，和学生共同寻找问题的答案。 这样可以促进学生交际能力，培养学生自信心。”教师D表示“当学生不会回答 问题时，我通常会引导学生自己回答，这样能够使学生习得此知识点。” 笔者研究发现，教师给予不同类型反馈语对学生回应有所影响，部分学生认 为直接纠正反馈语对学生学习帮助最有效，但是也有部分学生表明直接纠错会造 成自己不自信，损失面子等影响。当自己回答错误问题或不会回答问题时，学生 希望教师给予自己引导和思考时间，相信自己。
同时研究发现，五位教师都认为混合型的教师反馈语更有利于学生学习。在 实际课堂教学中，教师使用单一型反馈语数量要多于混合型反馈语数量，主要因 为教师课堂教学时间有限，混合型反馈语反馈占用课堂时间比单一型反馈语时间 长，教师当时受多方面因素影响，会运用单一型反馈语次数较多些。同时，部分 教师认为在课堂教学中，当学生回答不正确或者不会回答时，师生共同认可给予 学生鼓励与支持，诱导学生自己找出正确答案，耐心等待学生的回答。并且教师 应考虑到不同学生，不同类型的课堂采用不同类型的反馈语，进而激发学生学习 动机，使学生产生对英语学习的兴趣，增强学生自信心，更好的促进教师教学效 果。
4.3.初中英语课堂学生对待教师反馈语使用现状的态度
同时，笔者对239名学生进行问卷调查，通过对学生问卷调查进行数据分析， 探究出学生对待教师反馈语使用现状的态度。并运用SPSS （25. 0版本）进行统计, 问卷具体数据分析如以下：
表4.8 Q1-3题学生对待教师反馈语重要性的态度统计
Q1 Q2 Q3
个 案 数 有效 239 239 239
缺失 0 0 0
平均值 4. 4815 4. 4321 4.5432
通过1-3题的调查结果（如表4.8），研究学生对待教师反馈语重要性的态度
发现如下：
第一，学生对于教师反馈语在课堂中的作用给予肯定性的评价，能够认识到 教师反馈语在英语课堂中的重要性。如第1 题调查“你认为在英语课堂教学中教 师对学生的反馈话语有着重要的作用和价值。 ”此题平均值为4.4815，说明多数 学生认为在英语课堂教学中教师对学生的反馈话语有着重要的作用和价值。第 2 题调查“你认为教师对你的回答给予适当的反馈性的话语很有必要。”此题平均 值为4.4321，说明多数学生认为教师对于自己回答给予适当的反馈性的话语是很 有必要。
第二，学生认为教师反馈语对于学生学习有所帮助。如第3题调查“教师对 你的回答给予具体评价、补充或发表个人的看法对你很有帮助。”此题平均值为 4.5432，说明多数学生认为教师对于学生的回应给予具体评价、扩展或者发表出 自己看法，这些反馈语学生认为对其学习都有所帮助。
表4.9 Q4-7题当学生回答正确时，学生对待教师反馈语的态度统计
Q4 Q5 Q6 Q7
个案数 有效 239 239 239 239
缺失 0 0 0 0
平均值 4. 1235 4. 2099 4. 4815 4. 4815
通过4-7题的调查结果（如表4.9），研究学生回答正确时，学生对待教师反 馈语的态度发现，学生期望教师对自己的正确回答予以积极性的反馈，如第4题 调查“你认为教师应该对你的正确回答只给予如“OK” , “Good”之类的简单的 评价话语”，平均值在 4.1235，第7 题调查“你认为教师应该对你的正确回答进 行肯定或表扬后，适当地补充与话题相关的信息来扩展大家的知识面，提高学习 英语的兴趣”，平均值在4.4815。显而易见，第7题平均值略高，说明混合型积 极反馈语与单一型积极反馈语两者相比较，当学生回答正确时，学生认为混合型 积极反馈语能够提升学生学习的兴趣。
表4.10 Q8-14题当学生回答错误时，学生对待教师反馈语的态度统计
Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14
个案数 有效 239 239 239 239 239 239 239
缺失 0 0 0 0 0 0 0
平均值 4. 0370 4. 0123 4. 4198 3. 9383 2. 0988 4. 4815 4. 4815
通过8-14题的调查结果（如表4. 10），研究当学生回答错误时，学生学生对 待教师反馈语的态度发现：
第一，当学生回答错误时，学生不期望教师忽视自己的问题，不给予任何回应 或直接给出正确答案。如第11题调查“当你回答错误时，你认为教师应该直接给 出正确答案”，该题平均值在3.9383，该分值小于4，第12题调查“当你回答错 误时，你认为教师应该忽视错误并对其不给予任何回应”，该题平均值在2.0988， 说明普遍学生不同意此观点，当自己回答错误时，学生更希望英语教师能够及时纠 正出自己的错误。由此可见，学生并不认同以上教师教学的方式。
第二，当学生回答错误时，学生更希望教师指出自己错误，同时给予鼓励和安 慰，而不是直接否定给出正确答案。如第8题调查“当你回答错误时，你认为教师 应该直接指出错误”，该题平均值在4.0370，第10题调查“当你回答错误时，你 认为教师应该引导你自己纠正自己的错误同时给予鼓励和安慰”，该题平均值在 4. 4198。第10题平均值略高，由此可见，当学生回答错误时，学生更支持混合型 积极反馈语。
第三，学生认为通过教师的反馈语可以激发自身的学习兴趣和学习动机，但是 教师应重视学生心理因素的发展，当学生回答中出现不同错误时，教师可以给予学 生不同类型反馈语。如第14题调查“你认为教师应该针对学生回答中出现的不同 错误，使用不同的反馈语。”该题平均值为4.4815。同时学生表示不期望教师给予 否定性的评价，应引导学生自身纠正错误。第13题调查“当你回答错误时，你认 为教师应该运用恰当的反馈方法引导你更正自己的错误，而不该直接否定你的答 案。”该题平均值为 4.4815。从学生心理角度出发给予反馈，从而有效地使用反馈 语。
表4.11 Q15-19题当学生暂时回答不岀问题时，学生对待教师反馈语的态度统计
Q15 Q16 Q17 Q18 Q19
个案数 有效 239 239 239 239 239
缺失 0 0 0 0 0
平均值 4. 0272 4. 1901 4. 4938 3. 4691 1. 9877
通过15-19题的调查结果（如表4.11），研究当学生暂时回答不出问题时， 学生对待教师反馈语的态度发现：
第一，当学生暂时回答不出问题时，学生不期望教师忽视学生的回答，不予 以任何回应或教师直接给出答案。如第 18题调查“当你暂时回答不出问题时，你 认为教师应该直接给出答案。”，该题平均值为3.4691，第19题调查“当你暂时 回答不出问题时，你认为教师应该不给予任何回应。”，该题平均值为1.9877，以 上两题平均值均小于 4，说明学生不认可教师此类教学方式。
第二，当学生暂时回答不出问题时，学生们更希望教师给予一些时间等待自 己思考，同时采用混合的反馈语，帮助自己思考问题、理解问题、解决问题。如第 17题调查“当你暂时回答不出问题时，你认为教师应该给予鼓励，并重新解释或简 化问题，引导你自己说出答案。”该题平均值为4.4938，说明学生期望教师给予鼓 励，并重新解释或简化问题，引导学生自己说出答案。
基于上述材料中数据分析，研究发现，在实际教学过程中，不同类型的教师 反馈语对学生课堂互动中的使用情况和反馈效果有所不同。教师课堂反馈语对学生 语言输出有着显著的影响，反馈语在课堂互动中起着重要的作用。多数学生期望教 师在课堂中，多给予正面积极反馈语，使学生更愿意参与到课堂互动中，促进师生 间和谐关系。作为教师，应考虑到不同学生的特点，做到因材施教。考虑到不同学 生对待反馈语的需求问题，给予不同类型反馈语。为学生营造出轻松、和谐课堂气 氛，促进师生间互动交流，更好促进反馈语在课堂互动中的使用，争取达到最佳反 馈效果。
为了更加深入了解学生对待教师反馈语使用现状的态度，笔者对每位教师班 级中两名学生，共计十名学生进行了访谈。
笔者根据访谈记录进行数据分析: 第一个问题“当你回答完问题，你希望老师给你反馈吗？为什么？”研究发 现，该问题十名学生均回答希望得到教师反馈，多数学生认为通过教师反馈语， 可以知道自己回答问题是否正确。学生B表示“我希望啊，这样我能知道我自己 回答的正确不正确。”学生 D 表示“希望，我觉得老师给我反馈是有必要的，老 师反馈我以后，我能知道我回答的对错。”
第二个问题“你认为什么样的教师反馈对你的学习帮助最有效？请举例说 明。”研究发现，该问题多数学生认为直接纠错性反馈语对自己的学习帮助最有 效，学生A表示“我读some thing这个th发音我总是读不好，每次老师听见就直 接纠正了我的错误。”学生B表示“我认为纠正我们的错误问题对我的学习帮助 最有效，比如我语法时态用的不对，老师就会及时纠正我。”学生C表示“我认 为老师指出我的错误的反馈对我学习帮助最有效，例如有一个句型I want to be a teacher,我经常说I want to a teacher，经过老师多次纠正，我改正过来啦。” 第三个问题“当你回答问题回答错误时，老师通常会如何反馈？老师的反馈 有利于你改正自己的错误吗？”研究发现，不同教师面对学生回答错误时，反馈 方式各不相同，但学生们一致认为教师的反馈语有利于自己改正自己的错误。学 生 A 表示“通常老师会引导我说出正确答案，我觉得老师的反馈有利于我改正自 己的错误。”学生E表示“老师一般会肯定一下我们的答案，然后让我们跟着她 重复一下她的话。我觉得老师的反馈还是有利于我改正自己的错误。”
第四个问题“当你回答问题回答错误时，你希望老师给你什么样的反馈？” 研究发现，多数学生希望教师纠正自身的错误，但需要注意方式方法，直接纠错 会造成学生自信心受损。学生 B 表示“我有时候回答问题回答不正确，那个时候 我就特别害怕老师直接说我说错了，给我纠正错误，那样太没面子啦，可怕同学 嘲笑我。我就喜欢老师提醒我一下，鼓励一下我在纠正我的错误，我感觉有时候 我是紧张说不出来，不是不会。”学生E表示“我希望老师委婉一些指出我的错 误。”
第五个问题“当你不会回答时，你希望老师给你什么样的反馈？”研究发现， 多数学生希望自己不会回答时，教师能够引导自己找出正确答案。学生C表示“我 希望老师先告诉我别着急，在引导一下我。”
由此可以看出，学生们已经意识到教师反馈语对学生英语学习的重要性，当 自己回答问题错误时，多数学生希望教师给予自身鼓励后在进行纠正错误，同时 在学生回答不出问题时，教师应给予学生充足思考时间。
第五章 结论
本章包括主要发现、研究启示及研究不足展望三个部分，第一部分笔者阐述 本课题研究过程中主要发现问题。第二部分笔者阐述本课题的研究启示。第三部 分笔者阐述本课题存在的研究不足及对于本课题研究的展望。
5.1.主要发现
笔者通过课堂观察、调查问卷和访谈提纲三种研究工具进行研究，发现现阶 段初中英语课堂中教师反馈语使用量问题、师生对待教师反馈语使用现状的态度 以及不同类型的教师反馈语在课堂互动中的作用。通过对数据结果的分析和讨论， 围绕着本研究的两个主要问题出发，得出以下主要研究发现：
第一，初中英语课堂教师中，教师使用单一型反馈语频次要高于混合型反馈 语频次。课堂教学中，教师们善于应用积极反馈语、诱导、重复和积极反馈语加 重复的反馈类型。同时研究发现 ，不同类型教师反馈语课堂互动中作用不同，当 学生回答问题时，教师给予不同的反馈语，学生回应也会有所差别，学生吸收情 况也大不相同，进而发生 I R F 多话步回合交互模式，促进师生间融洽关系及学 生语言表达能力。并且教师通过明确纠错反馈语可以有效纠正学生的错误，但此 类反馈语对学生自信心方面会造成一定程度影响。
第二，教师认为混合型反馈语有利于学生英语学习、可以激发学生学习兴趣 和学习动机、促进反馈效果。然而，在实际课堂教学中，单一型反馈语使用频次 要高于混合型教师反馈语使用频次。教师受多方面因素影响造成此现状的产生， 例如：课堂授课时间有限，多数教师为节省时间，采用单一型反馈语反馈学生的 回答。在课堂中个别教师不能灵活运用混合型反馈语，通常习惯运用单一型反馈 语反馈学生的回答。研究发现，教师对待教师反馈语持支持肯定态度，并意识到 教师反馈语在英语课堂中的重要性。
第三， 学生认为混合型反馈语更有利于自身英语学习，提升自身自信心。当 学生回答错误或回答不上时，学生认为教师应给予自己适当鼓励，诱导自己回答 出问题，教师应耐心等待自己作答。学生同样意识到教师反馈语在英语课堂中的 重要性，也对教师反馈语都持支持肯定态度。
5.2.研究启示
通过本次研究，笔者发现在初中英语教学中，教师反馈语有着重要的意义。 对于教师反馈语使用量、师生对待教师反馈语使用现状的态度。有以下几点启示：
第一，教师在教学过程中，应重视教师反馈语在课堂教学中的作用，多运用 教师反馈语，以便达到更好的教学效果。教师通过教师反馈语将学生回答问题的 具体情况和有效信息及时反馈语给学生，学生接收到教师反馈语后，通过了解自 身回答问题的情况，积极性反馈，学生可以继续保持此状态。消极性反馈语，学 生应及时调整自身学习状态，进而习得所学知识。
第二，由于不同水平的学生掌握知识水平及接收知识能力各不相同，教师在 运用教师反馈语时应针对不同水平的学生给予不同类型反馈语。语言能力水平低 的学生，教师可以给予诱导反馈语，一步一步引导学生找寻答案，增强学生自信 心。针对不同类型的课程，如阅读课、写作课、听说课等课程，教师教学设计不 同，因此师生间课堂互动方式不同，教师也应采用不同类型的反馈语给予学生反 馈语。进而激发学生学习兴趣，增强学生自信心，保持师生间良好的师生关系， 加强师生互动，做到因材施教。
第三，教师需要多学习理论基础知识，通过理论的学习，将教师反馈语与理 论基础有机结合给予学生专业有效的反馈话语，进而通过教师反馈语促进学生学 习效果、教师教学效果。
5.3.研究不足与展望
对于教师反馈语现状分析，本研究仍存在诸多不完善之处，需要后续研究进 行合理优化。
第一，本研究仅对一所学校五名教师及 239 名学生进行研究，样本量不够大， 要想反映初中英语课堂中教师反馈语使用情况及师生对待教师反馈语使用现状的 态度仍缺乏一定的说服力。
第二，笔者仍需继续学习理论知识，扩大研究范围，将理论知识和教师反馈 语有机结合一起应用于初中英语课堂中。
第三，笔者针对五位教师课堂转录，只注重了师生语言反馈，而忽视教师非 语言的反馈（如点头、竖大拇指、微笑等）。基于此研究基础上，可以着手探究 出非语言的反馈在英语课堂中的作用，此类反馈方式对于学生的影响。例如：当 教师给予学生点头或摇头的回应时，可以进一步探究此类反馈对于学生情感方面 的影响、语言学习方面的影响。
笔者期望通过本研究，激发教师们对初中英语课堂教学中不同类型教师反馈 方式的研究兴趣，进而进一步深入探究,并为未来日后英语教学提供依据。
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