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概念隐喻在高职英语教学中的 应用研究

发布时间:2023-05-27 14:12
目录
摘 要 I
Abstract III
第一章 引言 1
第一节 选题来源 1
第二节 研究目的与意义 2
一、 研究目的 2
二、 研究意义 2
第三节 论文框架 3
第二章 文献综述 5
第一节 概念界定 5
一、 隐喻的定义 5
二、 概念隐喻的分类 6
第二节 国内外隐喻研究述评 7
一、 国外学者的研究 8
二、 国内学者的研究 8
第三节 高职英语教学研究述评 10
第四节 概念隐喻在高职英语教学中的应用研究述评 12
第三章 研究设计与实施 15
第一节 实验假设 15
第二节 研究被试 15
第三节 研究工具 16
一、调查问卷 16
二、前测试卷及后测试卷 17
三、访谈提纲 18
四、SPSS22. 0统计分析软件 18
第四节 研究方法 18
一、问卷调查法 18
二、访谈法 18
三、实验研究法 19
四、比较研究法 19
第五节 研究过程 19
第六节 实验具体操作过程 20
一、实验班级授课案例 22
二、对照班级授课案例 30
第四章 结果与讨论 41
第一节 前测数据结果 41
一、前测试卷的数据结果 41
二、前测调查问卷的数据结果 42
第二节 后测数据结果 44
一、后测试卷的数据结果 44
目录
二、 后测调查问卷的数据结果 45
第三节 学生访谈结果与分析 47
第四节 讨论 48
一、应用概念隐喻理论能显著提升学生英语学习成绩的成因分析 48
二、应用概念隐喻理论能显著提升学生英语学习动机的成因分析 50
第五章 结语 53
第一节 研究结论 53
第二节 教学建议 53
第三节 研究的局限性 54
参考文献 55
附录 1 高职非英语专业学生英语学习动机调查问卷 61
附录 2 前测试卷及参考答案 63
附录 3 后测试卷及参考答案 84
附录 4 访谈提纲 104
附录 5 实验班与对照班试卷前后测成绩统计表 106
附录 6 实验班与对照班调查问卷前后测成绩统计表 108
致谢 113
攻读学位期间取得的科研成果 115
第一章 引 言
第一章 引言
第一节 选题来源
为适应高职教育的发展,教育部针对英语课程提出了基本教学要求,其中指出必须 要让学生具备较为出色的阅读能力,此外还需要具有扎实的听说读写以及翻译能力,保 障学生通过英语进行交流的能力,并具备学习语言的方法,从而有效提升学生的文化素 养,为之后适应社会以及经济的发展打下坚实基础(教育部,2000)。
近几年来,高等院校扩招,生源的质量在不断下滑。作为培养技术人才主力军的高 职院校,学生的录取成绩也呈逐年下降趋势。生源质量不高导致了一系列负面结果,如 学生上课兴趣不高、课堂参与度低、教学效果不理想、部分学生在毕业时英语水平还是 与高中时期相同(汪秀琴,2011)。通过与高职院校教师的交流可知学生们的阅读、语 法等水平在高中毕业后就难以取得进步,因此在高职英语学习的过程中,学生的听说读 写能力成了学习的重中之重。进入高职院校后英语水平的停滞也会导致日后学生难以谋 求一份好的工作。如何解决这一瓶颈,不仅对学生,对教师也是一项巨大的挑战。鉴于 此,在教学中,教师如何采取有效的方法和手段,使学生不仅能够有效率地识记英语词 汇,还能够运用所学词汇在听、说、读、写、译中自如地运用,最终提高学习成绩已成 为高职英语教学中的一个焦点(智文静,2020)。
上世纪八十年代,《我们赖以生存的隐喻》(Lakof &Johnson, 1980)正式出版, 在一定程度上打破了隐喻传统的修辞手法运用的局限。“概念隐喻”成为一种认知工具, “隐喻无处不在”也成为了语言学领域的共识。随着“隐喻作为一种思维方式以及认知 手段,毫无疑问在语言发展中有着举足轻重的地位”这一观念不断地深入人心,越来越 多的应用语言学家开始重视隐喻在外语学习中的重要性,纷纷尝试将隐喻引入英语教学 中,试图论证隐喻对英语教学的可行性和有效性,如:Petrie (1979: 438-439)认为隐 喻使新知识的获取更为容易,是联结新旧知识的桥梁。束定芳、汤本庆(2002)表示从 语言教学的角度来看,隐喻的理论对教学有着非常高的指导以及应用价值。在教学过程 中,教师可以通过对隐喻理论进行介绍来描述语言意义的变化发展历程,并且能够更加 生动地对各个词汇之间的关系进行解读。魏志辉(2009)表示人们在认知以及发展语言 的过程中,这两种因素是相辅相成缺一不可的,因此在学习英语以及开展英语教学工作 时必须重视隐喻的作用。陶鑫、崔晗(2020)在研究中指出:隐喻研究一直是翻译学中 的一个热门话题。它不仅是一种修辞方法,也是反映文化内涵的一种思维方式,在学习 者理解语言、构建思维方面有着重要作用。
可见,将概念隐喻理论应用于高职院校英语教学实践中,以期提高学生学习英语的 成绩与动机,有其必要性。
第二节 研究目的与意义
一、研究目的
针对目前大部分高职院校在英语教学上存在的问题,本研究从隐喻理论的实践入 手,将概念隐喻融入到高职的英语教学之中,旨在从学习成绩和学习动机这两个观测点, 验证应用概念隐喻理论在高职院校中能够提高英语教学效果这一假设。
二、研究意义
(一)理论意义
本研究提出应用概念隐喻理论在高职院校中能够提高英语教学效果这一假设,并将 概念隐喻理论运用于高职的英语教学实践中,有助于扩大相关研究范畴。
(二)实践意义
在这项研究中,以为期一学期的教学实验为前提,验证应用概念隐喻理论在高职院 校中是否能够提高英语教学效果的这一假设。如果能确认其有效性,证实概念隐喻能更 好地帮助学生学习英语,那么教师则可以利用概念隐喻指导英语教学,学生也可以更有 效率地去学习,有助于教学效果的提高。假如无法证明研究结论的有效性,可以规避之
第一章 引 言
后的研究者继续开展相关研究。
第三节 论文框架
第一章是引言。对文章的选题来源进行了详细的介绍,分析了该课题的形成与发 展历程,提出文章亟待进行实证研究的关键性问题:融入概念隐喻理论的高职英语教 学是否能够切实提升学生的英语成绩以及学习动机,并介绍了文章的研究目的和意义 以及论文框架。
第二章是文献综述。对概念隐喻理论进行定义与分类,分析概念隐喻理论的具体 提出与体系形成过程,并围绕该理论的国内外研究现状,进一步结合当前我国高职英 语教学现状以及概念隐喻在我国高职英语教学中的应用情况进行分析。
第三章是研究设计与实施。描述了实验假设、研究对象、工具、方法及研究过程, 并介绍实验的具体操作过程。
第四章是结果与讨论。采用 SPSS22.0 对实验数据进行分析,包括前测试卷,前测 调查问卷,后测试卷,后测调查问卷的结果,并结合访谈结果进行整理与分析。
第五章为结论。包括研究总结、教学建议及研究局限性。
第二章 文献综述
第一节 概念界定
一、隐喻的定义
作为最早的一种修辞手段,隐喻最早可以从古希腊时代开始说起。希腊语中的
“metapherein"经过不断演变与发展,最终演化成了英语的“metaphor"。最早对隐喻 进行介绍以及论述的人是亚里士多德,他曾在自己的著作中如此解释隐喻:将代表其他 事物的字借来即为隐喻。这种“借"可能是将“属"化为“种",又或者是将“种"作 为“种"。目前,隐喻通常是文学作品中的一种重要手段。 Burke (1969)和 Richards
(1965)在深入研究了上述理论之后,分别将隐喻定义为“是一种试图用其他事物看待
某事物的机制”和“是语旨(tenor)和载体(vehicle)相互作用的结果”。
Lakoff& Johnson 以认知为切入点对隐喻进行研究,他们在《我们赖以生存的隐喻》 中如此解释隐喻:是将对于一种事物的认识转嫁到另一种事物中进行体验的手法;是借 用比较熟悉的一个事物来理解另一个难以理解以及不熟悉的目标领域,让上述两个领域 在一定程度上建立起一个对应的关系,并运用已有的知识来理解陌生领域,帮助学习者 更好地掌握新事物。
随着国外概念隐喻的普及,国内众多学者也对隐喻进行了新的定义。束定芳(2000) 指出:作为一种语言现象,隐喻还在一定程度上反映出了思维的模式,即人类借助在某 一领域内的了解来学习另一个领域内的知识。徐知媛、王小潞(2010)指出:隐喻体现 出了一种人类较为普遍的认知方式以及思维方式,因此可以从语言或者非语言的形式中 产生新的理解。吴克炎(2014)指出:隐喻的由来也就是隐喻的核心功能,就是将不同 领域内的认知联系起来,使它们能够产生一定的共同点,帮助人们将一个较难理解的抽 象概念转化成具体形象的概念,将一个原本陌生的知识领域转化为自己熟悉的知识。在 这一过程中不断发展出认知以及抽象思维等能力。陈朗(2017)提出:隐喻在作为一种 修辞手段的同时,也展现出了人类的抽象思维能力,这是人类高级认知的体现,通过隐 喻可以让学生更好地将新旧知识联系到一起。
本研究采用Lakoff &Johnson (1980: 4)对隐喻的定义:“隐喻是通过一种事物去 理解和体验另一种事物,是人类用以理解抽象事物或概念的认知工具”。
二、概念隐喻的分类
随着隐喻理论研究的不断深化,国内外学者依据不同标准,将隐喻分为了不同的类 型。其中最具代表性的是Lakoff &Johnson (1980)根据不同类别对隐喻进行的介绍。 他们根据不同的起始源头作为着手点,将概念隐喻分为三种不同的类型:结构隐喻、方 位隐喻、实体隐喻。
(—)结构隐喻(Structural Metaphor)
所谓结构隐喻具体是指通过一种概念来对另一种概念进行建构,并利用这种方法使 两种概念之间有重合的部分,让对于一种概念的谈论能够应用到其它概念中(江静, 2006)。蓝纯(2005)提出:这是一种运用清晰的结构以及决定来对另一个模糊的结构 进行建构的概念。即结构隐喻是指以概念A来构造概念B,概念B的构成又借助于概 念A (李晓珍,2017)。Lakoff &Johnson在对概念隐喻的研究中使用最多的两个结构 隐喻类型是“ARGUMENT IS WAR” 以及“LOVE IS A JOURNEY”,通过喻体来描 述本体,如其中“love”所蕴含的意义就是通过用“journey”这个喻体来表现出来。
(二)方位隐喻( Orientational Metaphor)
所谓的方位隐喻又被称作空间隐喻(Spatialization Metaphor),通常当人们以一些 大家熟悉的知识来描述一些抽象的或者非方位的概念时,这种手法就被称作方位隐喻 (陈燕萍, 2011)。 Lakoff& Johnson 认为,运用方位隐喻时通常会以与位置有关的事 物进行描写,从上下远近、前后等概念中进行表达,其中,“上/下”、“高/低”是两 组出现频率较高的隐喻。在其著作中他们也对 “上”和“下”的方位隐喻作出了总结, Lakoff 和 Johnson( 1980)认为:在英语中有诸如 top、high 等都可以表示“上”这一含 义;low、passive等词语都可以表示“下”的意思(董莉,2000)。因而可用“up”来 理解情感里的“高兴”,用“down”来理解“沮丧,失落”,当然,也可以用“up”来 理解数量的“多”,用“down”来理解数量的“少”(Abovic,2021)。
(三)实体隐喻(Ontological Metaphor)
所谓实体隐喻又被称作本体隐喻,具体是指能够借此达到反映出各种所需要反映的 事物的目的 ( Lakoff & Johnson, 1980) 。它将人们原有的经验作为描述事物的基础,将 某个行为或者情感、事件等转化成具体的实体(胡壮麟, 2002),所以在遇到一些诸如 情感等较难表达的抽象概念时,可以通过实体隐喻来帮助人们理解这些概念。这是因为 它能够将抽象的概念进行归纳总结,使之与常见事物联系起来(于海波, 2011)。实体 隐喻的一种典型是容器隐喻(赵艳芳, 2001),把语言作为一种能够用以表达的容器, 词汇是这一容器中能够表达人们观念的最基础的工具。在表达某一思想时,将这一思想 (即物件)放置于词语(即容器)之中,传达给听这些概念的人,听的人则从容器中将 其提取出来。Lakoff & Johnson (1980)指出,人们通过本体隐喻对行为或者活动进行理 解,并且这些行为活动被隐喻成具体的物体。其中活动便是物质,而状态则被当作容器 (赵秀杰、曹忠芹, 2008)。
这三种类型都能指导本研究结合具体的教学内容,将隐喻融入到高职英语教学中 去,具体实验操作过程详见第三章第六节。
第二节 国内外隐喻研究述评
一、国外学者的研究
从历史上看,西方隐喻研究历史可追溯始源流于亚里士多德时期, 大体经历了两 个阶段一传统的修辞观和现代的认知观,至今已有2000多年。亚里士多德(Aristotle, 1954)在《修辞学和诗学》中多次论及隐喻,并将其定义为:“隐喻就是将一种含义定 义在另一种含义之上”,强调两种事物的对比。随后古罗马著名学家昆体良继承并对其 理论进行了发展,在此基础上提出了可以替代的理论:不同事物之间都有着一定的联系, 隐喻便是将事物之间的普遍联系性加以运用,使一个事物的概念能够用来解释较为抽象 的另一个事物的概念(Black, 1979)。
20世纪30年代,理查兹(Richards)发表《修辞哲学》(The Philosophy of Rhetoric), 首先提出了隐喻互动理论,开启了人类对隐喻认知功能研究的篇章,至此,隐喻跳出了 “修辞”框架,隐喻研究转向了认知研究。20世界80年代,美国著名学者莱克夫(Lakoff) 和约翰逊(Johnson)在《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By,1980)中最 先正式提出“概念隐喻”,他们认为隐喻不仅是一种对于语言的修辞,还能够反映出人 类的抽象思维以及对概念的认知,因此人们将隐喻这一概念的研究纳入到了隐喻认知之 中,隐喻成为了认知理解力不可缺少的一部分(Hoffman,1983)。隐喻研究的发展进 程在一定程度上也间接验证了“隐喻在作为一种语言修饰的同时,也能体现出人类的认 知手法”(Lakoff&Johnson,1983)。随着隐喻的不断发展,认知语言学也在不断地 进步,各大家们纷纷将其运用于实际的语言教学中,并探索隐喻和英语教学,如词汇、 语法、阅读、写作之间的关系(Hatch & Brown, 1995; Coady, 1997; Gass & Seiinker, 2001 )。
率先在应用语言学领域掀起隐喻研究的是Cameron & Low,在《隐喻的研究与应 用》 (Researching and Applying Metaphor) (2001)中,将应用的概念引入到隐喻之中, 并因此证实了通过对隐喻的学习的确能够更好地掌握第二语言。 Ortony(1975: 45-53) 提出隐喻是高效记忆的有力工具,探讨了如何利用隐喻去促进学习。 Sticht(1979: 427-439)认为隐喻是让长期学习充满生动与趣味的重要因素。Lazar(1996)强调了隐 喻在语言教学中的重要性,提倡用隐喻来扩大学习者的词汇量;Laufer(1997)认为可 以多加学习各个词汇所具有的隐喻含义,以此帮助学习者能够了解不同语境以及文化背 景下的语言内涵;Nikolina(2010)指出概念隐喻中的结构隐喻、语法隐喻等基础性的 理论内容可以进一步拓展到语言学的教育中进行实践;Leonardo(2017)表示将概念隐 喻应用到多义词的教学中可以直观地感受到学习者的学习热情与动力,而且一定程度上 丰富了授课内容;Luan &Sun(2021)认为“隐喻”的相关理论可以助力语言学者更为 直观地感触到当前语言中的内涵,并且更容易接受该语言所传达的信息。
二、国内学者的研究
国内学者对隐喻的研究始于先秦时期,起初被定义为一种修辞手段,作为我国最早 研究修辞学的专家,陈葵是第一个对隐喻展开研究的人,也是将明喻和隐喻区分开来的 第一人。上世纪末, Metaphors We Live By 问世,国内一些语言学家逐渐认识到隐喻的 认知功能,开始进行了一系列关于隐喻理论的研究。一些学者开始将西方关于隐喻的认 知理论摘译后引入中国,其中刘宁生(1992)、赵艳芳(1995;2001)、高莉莉(1999)、 等均是较早将概念隐喻介绍到国内的学者。 1992 年刘宁生摘译并在《当代修辞学》中 登载了《我们所依存的隐喻》。赵艳芳三年后也在《外语教学与研究》中发表了对此书 的书评。林书武(1997;1998)、束定芳(1996;2000)、刘润清和胡壮麟(2001)、 王寅(2001)、齐振海(2003;2004)等学者也在引进和介绍国外理论上做了较为突出 的贡献。随着隐喻研究的逐渐深入,在翻译的实践之中,隐喻认知指导也有着非常重要 的地位。有些学者将其应用到对于文学翻译的研究之中,有些将其应用到口译中,有些 应用到笔译中,有些甚至应用到对于文化的翻译之中(吴克炎, 2014)。
严世清(2001)认为隐喻与教学的研究应该是概念隐喻研究的重要内容之一,倡导 教师应多鼓励学生运用隐喻的表达方式。林书武(2002)指出在对隐喻的研究进行解释 与应用时,外语教师可以从抽象思维、词汇教学以及隐喻等角度入手。束定芳、汤本庆 (2002)认为教师在对学生进行词汇指导时,可以运用概念隐喻来帮助学生进行理解, 让学生利用隐喻的知识来联系不同词汇之间的含义。胡壮麟(2004)表示隐喻在文体风 格以及阅读任务等方面有着非常重要的地位。庞咏兰、杨建川(2018)指出概念隐喻不 仅是一种修辞方式更是一种思维方式,教师应在英语教学中通过隐喻思维、语境和文化 培养学生的隐喻能力以减少跨文化交际中的语用失误;张烨(2020)认为概念隐喻普遍 存在于人类语言之中,是借助于某一领域的经验来解释说明另一类领域经验的一种认知 活动,其跨域映射的认知机制能够为大学英语词汇教学提供全新思路。
尽管上述研究都有着不同的研究对象与方法,但都在一定程度上均证实了“隐喻在 教育中的应用已经引起关注了一段时间”,并且对外语教学有一定的积极作用。
由此可见,培养学生的隐喻意识与能力,将概念隐喻理论融入英语教学中,以此提 高学生的学习成绩和动机已成大势所趋。基于此,本文开展为期一学期的实验研究,以 此印证将概念隐喻理论融入高职英语教学中是否能够切实有效地提高学生的英语学习
成绩和动机。
第三节 高职英语教学研究述评
随着我国高职教育的不断发展,针对高职教育的相关研究成果也呈现出多样化增长 的趋势。笔者在中国知网数据库以“高职英语教学”作为检索主题进行文献检索,共检 出中文文献 46372 篇(含会议文献 251 篇、报纸文献 19 篇),并且按照发表年度的情 况来看,整体呈现出 2001-2011 年增长快速且主题多元化的趋势,而 2011-2020 年呈现 出稳定的放缓增长且主题固定化的趋势。这些数据的背后凝聚了众多研究学者对高职英 语教学的研究与探索,表现出我国的高职英语教学已经逐步走向完善化、全面化以及多 样化的新格局。从文献的发表年份以及主题分布中,不难看出我国的高职英语教育从早 期的不成熟逐渐向理性化发展,从求生存转向求高质量的历程。同时,我国政府也出台 了相关政策大力扶持高职教育以及高职英语教学,督促高职院校构建长效机制来促进教 学质量的进一步提升。然而,在对相关研究文献进行深入整理与统计后可以发现,虽然 研究学者们也在努力改善当前高职英语教学中的缺陷,但是通过“高职英语教学”、“存 在问题”这两个关键词进行文献检索时共得到相关研究文献 2562 篇,仅占整体“高职 英语教学”相关研究的 5%左右,也就是说针对当前高职英语教学缺陷的相关问题研究 并未具体展开。
在对上述文献研究结果进行具体分类分析后,可以得出目前针对高职英语教学存在 问题的研究主要围绕:高职英语教学中教学理论的改进建议、高职英语教学中教师发挥 的作用及改进建议、影响高职英语教学质量的因素分析、高职英语教学中有效教学方案 分析以及针对高职英语教学中的实证分析与改进对策等。其中,吕锦峰(2002)在研究 中指出当前我国的高职教学环境整体相较于本科教学环境有所欠缺,其中较为突出的是 高职生源较差、英语教材安排随意性大、授课模式较为刻板等。针对这些情况,他提出 可以通过分级教学、提高课堂创新性、革新教学理念等方式改变当前高职英语教学的现 状。此外,吕锦峰(2012)还以听力课程作为研究对象进行了实证研究,研究结果表明: 当前高职院校学生两极分化较为严重且自主学习能力不强,对英语教学有明显的排斥现 象;教师则存在着片面否定学生、教学理念固化等问题,鲜少会主动寻求新的教学模式 来提高学生的学习兴趣;高职院校在听力设备的配置上也存在着明显的落后现象。
还有人提出当前我国高职院校学生素质有待提升、教师整体水平参差不齐、教学环 境与设施存在缺陷,导致了高职英语教学缺乏创新性与深入性。基于此,提出了在高职 英语教学中进行分级教学,针对不同情况的学生采用不同的教学方案;适当增加高职英 语的课时量,并且额外配置实践课时以提高学生英语学习的积极性;建议引入创新性的 理论教学模式,使英语教学兼顾生动、趣味、理解及知识性;高职英语教师也要进一步 提升职业素质,积极参加培训,加强自身的理论教学水平以及课堂构建能力等(康宇英, 2005)。
陈三东(2005)则从师资、生源、教材、课程课时、教学方案、教学形式等多个方 面对当前我国的高职英语教学现状进行研究,提出高职英语教学除了应该不断探索英语 教学的自身特性外,还需要向实用化、特色化、理论化以及趣味化的方向发展,力求改 善我国当前高职英语教学中浮躁的现状。李晶晶(2009)认为目前高职英语教学在课堂 质量方面存在着不容忽视的问题,为了能够进一步提升高职英语教学中的创新性、高效 性与理论性,需要学校投入、教师付出以及学生努力来改善当前的现状。任婷婷(2014) 肯定了当前高职教育在我国已取得了显著的成效,高职英语作为公共课程也发展得较为 完善,但是学生的基础英语水平较差以及教师的教学模式呆板对高职英语教育日后的发 展造成了阻碍。基于此,提出可以大胆进行教材创新改革,融合多种创新性理论进行授 课,不要束缚在教学进度中。胡冬菊(2018)率先将分层次化立体教学模式引入高职英 语教育中,通过分析学生个体的认知与语言潜力差异,设定分层次化的立体教学模式来 促进学生学习英语。张爱玲(2020)提出利用“体认语言学”进行高职英语的写作教学, 将英语规则纳入一个便教、便学和便记的程序之中,再结合学生特点,以“体认语言学” 模式帮助学生完成英语语法学习以及写作能力的提升。
综上所述,目前我国高职院校英语教学的相关研究已具备成体系的研究框架,为英 语教学的改革提供了具有价值的改进思路。随着信息化时代的到来,高职英语教学研究 也呈现出多样化、信息化的特征,但是,研究中依然存在着一些不足:首先是对高职英 语教学创新性的相关研究还不够全面,虽然从文献数量来看研究成果在不断增加,但是 具体分析通过何种方式来提高英语教学的创新性研究却较少;其次,在目前研究结果中 理论上的研究成果占比较大,具体的实证研究结果却占比较小,这就导致相关的研究均 停留在表象上,缺乏进一步的深入;最后是在改进措施的提出方面缺乏具体的教学方案, 仅仅提出了“创新”、“理论应用”等改进关键词,缺乏具体的改进思路与方案,无法 提供切实的理论与实践支撑。
因此,在高职英语教学融入概念隐喻,有其现实必要。这样做有望改变现状,提高 高职英语教学实效。
第四节 概念隐喻在高职英语教学中的应用研究述评
随着认知语言学的发展,一些语言学者及教育家逐渐意识到概念隐喻在英语教学中 的重要性,开始对其进行系统的研究并形成了众多具有参考价值的研究成果,其中就包 括概念隐喻在高职英语教学中的相关应用研究。
有人探讨了将概念隐喻引入高职英语的词汇教学中,并结合当前高职英语教学现状 分析了引入概念隐喻理论进行教学的可行性与必要性(赵熹妮,2010)。有人提出了在 高职英语教学中可以引入隐喻理论进行授课,以此提高学生对英语知识的理解深度及认 知持久度,同时也指出隐喻理论中的概念隐喻从理论角度来讲具有更为良好的应用基础 (张晋榕,2010)。有人对概念隐喻在高职商务英语词汇中的教学效果进行了应用研究, 结果发现相较于基础教学与简单隐喻的教学模式,基于概念隐喻的教学效果更为突出 (蔡芳,2011)。还有些人提倡将概念隐喻应用于高职英语词汇、多义词、习语、短语 动词等方面的教学环节中,以期提升高职英语教学成效(赵欢,2012;肖凡、2014;魏 如晨、2017;陈修铭、2019)。
此外,秦子玲(2013)对概念隐喻在高职英语词汇中的教学效果进行了实证研究, 结果表明概念隐喻的词汇教学法效果最为突出,提倡建立完善的教学方案以提升学生的 联想与比较能力从而提高持久记忆力,教师也应该将概念隐喻作为备课重点以便通过合 适、全面的隐喻来进行教学。周静(2014)探讨了概念隐喻在高职英语教材中的应用情 况,指出当前教材中关于概念隐喻的应用较为匮乏,倡导教师通过自主备课来提升学生 对概念隐喻的认知情况。林速容(2018)对概念隐喻在高职医学英语词汇中的教学效果 进行了实证研究,结果表明将概念隐喻融入医学英语词汇进行教学的效果比常规医学词 汇教学效果更好。
综上所述,我们可以看出目前概念隐喻在我国高职英语教学中已有所应用,但是应 用研究与实证研究的成果较少且缺乏统计数据的支撑,所以本文考虑从概念隐喻在高职 英语教学中的应用角度入手,以实际的实验数据作为支撑,分析概念隐喻在高职英语教 学中的应用效果与存在的问题,并针对存在的问题提出具体的解决方案,以此为日后的 相关研究奠定基础,有其必要性。
第三章 研究设计与实施
第一节 实验假设
本研究围绕概念隐喻理论在高职英语教学中的应用展开,以学习成绩和学习动机为 观测点,提出以下 2个实验假设:
1) 在给定显著性水平a=0.05的情况下,应用概念隐喻理论指导的高职英语教学与 传统教学有显著差异,应用概念隐喻理论指导的教学可以更好地提升学生的英语学习成 绩;
2) 在给定显著性水平a=0.05的情况下,应用概念隐喻理论指导的高职英语教学与 传统教学有显著差异,应用概念隐喻理论指导的教学可以更好地提升学生的学习动机。
第二节 研究被试
实验对象为漳州某职业学院 2019级护理 3班(专科)与 2019级会计 3班(专科) 两个英语教学平行班的学生,学生人数合计为 100 人,其中 2019级护理 3 班为本次实 验的实验班级(EC)、2019级会计3班为本次实验的对照班级(CC),实验班级人数 为 53 人,对照班级人数 47 人,所有参与研究的学生均通过 2019 年夏季高考招生录入 学校并具有一定的英语基础,且不论是2019-2020 学年第一学期末的英语考试成绩还是 前测试卷的成绩均相接近(采用 SPSS22.0 统计软件进行成绩分析)。同时,两个班级 问卷前测的测试结果基本相似,仅在个别不影响实验的指标上存在一些偏差。
在实验过程中,两个班级的授课教师(同一人)、授课态度、授课内容(使用的教 材以《E时代高职英语2》(外文出版社)为主,课外拓展材料为辅)以及授课进度(19 护理 3 班单周 4课时,双周 2 课时;19 会计 3 班单周 2 课时,双周4 课时,每班每周平 均各 3 节课)均保持一致,并在一学期的教学实验后通过试卷后测、调查问卷后测以及 访谈结果分析了融入概念隐喻理论的高职英语教学效果,验证是否显著提升了实验班级 学生的英语成绩、改善了学生英语学习的态度及看法等。
访谈对象从实验班的高、中、低英语水平组各随机抽取 3 名学生共 9 名组成。
第三节 研究工具
研究工具包括调查问卷 1 份、前测试卷 1 份、后测试卷 1 份、访谈提纲 1 份以及 SPSS 22.0 统计分析软件。
一、调查问卷
(一)调查问卷的确定
本研究的前测调查问卷(见附录 1)来源于王莉丽(2017),后测调查问卷则是将 前测 21 道题目打乱重新排序,问卷用于调查高职学生对英语学习的态度、看法和动机。
调查内容主要是关于当前高职学生对英语学习的态度、看法及学习动机等相关问 题。调查问卷选用前人研究得较为成熟的量表,并参考了其他一些相关材料,如高一虹 2003 量表,被选用的调查问卷中的题目设计与分布、提问的方式与措辞、回答内容的格 式设定等与本文实验密切相关。
调查目的是通过前后测调查问卷结果的数据对比来分析实验前后参与的两个班级 学生对英语学习的态度、看法和学习动机是否发生变化,以此检验将概念隐喻理论融入 到高职英语教学中是否具有实际意义。
调查问卷以动机量表的形式进行,为了后续便于利用统计分析软件进行计算,该问 卷采用李克特五级量表法,问题的回答分为很不同意、不同意、不确定、同意、很同意 五个等级,对应用数字 1 到 5 来表示,分别得 1 到 5 分,数字越大表示学生越赞同这种 说法。
(二)调查问卷的信度和效度分析
为了能够进一步保障调查问卷的信度与效度,在正式发放调查问卷之前以同质的高
职学生为调查对象进行了预调查,得到表 3.1 和 3.2:
表3.1调查问卷可靠性统计量
Cronbach's Alpha 项数
.919 21
 
表 3.2 KMO 和 Bartlett 的检验
取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量 .876
Bartlett 的球形度检验 近似卡方 2372.405
df 946
Sig. .000
 
从上表可知,Cronbach's Alpha的参数值为0.919 (>0.9)、KM0的参数值为0.876 (>0.8)以及调查问卷的Bartlett球体检验的显著性水平为.000。可见,该调查问卷具 有较高的信度与效度。
二、前测试卷及后测试卷
实验选取《2019年6月全国高等学校英语应用能力考试》B级考试测试卷(见附录 2)为前测试卷,用于考察实验班级与对照班级的英语水平,验证被选班级在实验研究 前水平是否相当。
选取《2019 年 12 月全国高等学校英语应用能力考试》 B 级考试测试卷(见附录 3) 为后测试卷,用于检测在一个学期教学实验后,实验班级较对照班级的学生成绩是否有 了显著性提高,并就涉及概念隐喻应用的试题进行正误率对比,以此进一步分析融入概 念隐喻理论的高职英语教学是否达到了提升实验班学生英语成绩的效果。
这 2 份试卷均为权威的官方测试卷,有较高的信效度。学生都没有事先接触过。
三、访谈提纲
访谈提纲(见附录 4),共4 个问题,以开放式形式对实验班三个不同成绩层次(高、 中、低)的 9 名学生进行访谈,用来更加真实、深入地了解经过一学期教学实验后,实 验班级学生对融入概念隐喻理论的高职英语教学模式的真实感受与看法。要求被访谈者 尽可能详尽地进行回答。
四、SPSS22.0统计分析软件
由于在进行实验研究的过程中需要涉及大量的关联性统计与分析,因此本研究选用 SPSS 22. 0 作为数据统计与分析软件来进行高计算量、高复杂度的数据操作。其中,需 要使用到该统计计算工具的数据操作内容主要包括:调查问卷的信度与效度分析、测试 试卷及调查问卷成绩独立样本 T 检验分析。
第四节 研究方法
一、问卷调查法
问卷调查法是指本研究在前测阶段对参与实验的两个班级分别发放调查问卷(即动 机量表),以此收集被选两个班级学生在实验前对当前高职英语学习的态度、看法及动 机。在完成课堂实验的授课内容后,为了保障问卷的有效性,在后测过程中将 21 道题 目的顺序打乱再次进行调查问卷发放。通过 SPSS22.0 进一步分析经过一个学期的差异 化授课后,两个班级学生英语学习的态度、看法、学习动机是否发生了显著性的变化。
二、访谈法
访谈法是指本研究在进行后测实验过程中所使用的一种分析方法,这种方法有别于 基础的问卷调查法,更侧重于通过开放式的问答形式来深入地获取被访谈者就某一件事 情的看法。本研究通过访谈提纲对实验班级中不同成绩层次的学生进行访谈以获取在经 过一学期的概念隐喻教学后学生的反馈信息。
本文的访谈旨在于协助分析融入概念隐喻理论的高职英语教学是否具有有效性与 可行性,相较后测试卷的成绩,访谈能够更全面地了解学生们的实际感受,这些感受是 在试卷中无法体现的。
三、实验研究法
实验研究法是指本研究在将概念隐喻理论融入高职英语教学的应用研究过程中所 采用的实证方案,包括前测试卷与前测调查问卷、后测试卷与后测问卷调查(将前测题 目顺序打乱)、访谈,旨在于通过更为科学的实验研究方法进行实证研究,而非仅仅停 留在理论分析层面。
四、比较研究法
比较研究法是指本研究在实验过程中对实验班与对照班采用不同的教学方法,即融 入概念隐喻的高职英语教学法与传统的英语教学法,通过试卷及调查问卷前后测数据结 果对比、并结合访谈结果来验证将概念隐喻理论融入高职英语教学中是否能够切实有效 地提升学生的英语学习成绩与动机、改善学生学习英语的态度与看法等。两个教学班级 除了教学方法存在差异外,授课教师、授课进度、授课内容等均保持一致以控制其余变 量保持不变。
第五节 研究过程
本次实验的研究过程主要包括三个阶段,每一阶段的具体执行内容如下所示:
第一阶段:2019 年 12 月初-2020 年1 月中旬
2019 年 12 月 20-22 日,收取并批改了所教授的 2019 级 6 个不同专业班级学生的期 末英语成绩,通过 SPSS22.0 进行统计和分析,选取其中 2 个成绩无显著性差异的班级, 即 2019 级护理 3 班与 2019 级会计 3 班为研究对象。选定量表, 2019 年 12 月 27 日对同 质的 2019 级护理专业 2 班和会计 2 班进行预调查,检测调查问卷的信效度。
2019 年 12 月 30 日对 2019 护理 3 班和 2019 会计 3 班进行试卷前测(成绩请见附件 5),利用Excel对测试成绩数据进行存储与初步统计,并经由SPSS22.0统计分析软件 进行独立样本T检验,结果显示P=0.139>0.05。第二天对他们进行问卷调查,结果显示 P=0.387>0.05 。确定了两个班级之间不存在显著性差异,可以作为被试班级进行后续的 相关实验。
第二阶段:2020年2 月-2020 年7 月17日
这一阶段是在 2019-2020 年的第二个行政学期内,主要用来展开实验研究。实验班 (即2019 护理 3 班)的学生采用融入概念隐喻理论的教学方式进行高职英语课程的学 习,在对照班级中则采用较为传统的英语授课模式。
2020 年6 月24 日,采用全国卷《2019 年12 月全国高等学校英语应用能力考试》 B 级考试测试卷在实验班和对照班进行后测(成绩请见附录 5)。 2020 年6 月 29 日将打 乱题目顺序的调查问卷发放给实验班和对照班学生进行后测(成绩请见附录6)。目的 在于检验经过一学期的差异化教学,实验班级与对照班级的英语成绩及学习动机是否形 成了显著性的差异。 2020 年 7月 2 日,在后测试卷批改完成后,对实验班级学生的成绩 进行层次划分,共划分为三个层次且每一层次约 17 人左右,从每层中随机抽取3 名学 生共 9 名进行访谈。
第三阶段:2020年7 月20 日-2021 年1月20日
本阶段主要对试卷、调查问卷后测数据进行比较、分析与整理,得出了实验的初步 结论,撰写论文。分析后测试卷中涉及概念隐喻理论运用的题目,比对了这些题目上两 个班级的正确率情况,以此数据进一步佐证融入概念隐喻理论的高职英语教学有助于提 高学生英语学习效果。此外,对后测阶段的访谈情况进行了分析与总结,完成毕业论文。
第六节 实验具体操作过程
本实验所选用的实验周次为一个行政学期(共计16周),每周平均3个课时(1课时 为45分钟),合计为一个行政学期共48个课时,上课地点均在教学楼语音教室205,授 课的内容为《E时代高职英语2》的6个规定单元及部分课外拓展材料,内容涵盖词汇、
 
语法、阅读以及写作等,实验班级与对照班级均由同一教师,即笔者来进行授课,实验
开展的具体课时安排如下表所示:
授课单元 学时 2019级护理3班 2019级会计3班
1 Unit 1 True Love (1) 2 1 3-4 1 1-2
2 Unit 1 True Love (2) 2 1 1-2 2 1-2
3 Unit 1 True Love (3) 2 2 3-4 2 1-2
4 Unit 2 New Lifestyles (1) 2 3 3-4 3 1-2
5 Unit 2 New Lifestyles (2) 2 3 1-2 4 1-2
6 Unit 2 New Lifestyles (3) 2 4 3-4 4 1-2
7 Unit 2 New Lifestyles (4) 2 5 3-4 5 1-2
8 Unit 3 Money (1) 2 5 1-2 6 1-2
9 Unit 3 Money (2) 2 6 3-4 6 1-2
10 Unit 3 Money (3) 2 7 3-4 7 1-2
11 Unit 3 Money (4) 2 7 1-2 8 1-2
12 Unit 4 Fashion (1) 2 8 3-4 8 1-2
13 Unit 4 Fashion (2) 2 9 3-4 9 1-2
14 Unit 4 Fashion (3) 2 9 1-2 10 1-2
15 Unit 4 Fashion (4) 2 10 3-4 10 1-2
16 Unit 5 Game isn't Nothing (1) 2 11 3-4 11 1-2
17 Unit 5 Game isn't Nothing (2) 2 11 1-2 12 1-2
18 Unit 5 Game isn't Nothing (3) 2 12 3-4 12 1-2
19 Unit 5 Game isn't Nothing (4) 2 13 3-4 13 1-2
20 Unit 6 KnowYourself(1) 2 13 1-2 14 1-2
21 Unit 6 Know Yourself (2) 2 14 3-4 14 1-2
22 Unit 6 Know Yourself (3) 2 15 3-4 15 1-2
23 Unit 6 Know Yourself (4) 2 15 1-2 16 1-2
24 Revision 2 16 3-4 16 1-2
由于课时数较多,无法完全通过论文来展示整体的教学案例,因而本文选取词汇、 语法、阅读与写作的四个不同教学片段的教学案例作为例子进行对比分析。以下是实验 班级与对照班级课程之间的教学案例情况:
一、实验班级授课案例
(_)教学内容:Unitl基础单词教学
教学时长:25 分钟 教学内容类型:词汇教学 教学步骤:
Step 1词汇讲解(15分钟)
1.extension
上课时,让一个学生走到台前,闭上眼睛,请其他同学在他脸上找到 eye 这个单词, 引出字母“e”代表的是“眼睛”,字母“x”则刚好是眼睛与鼻梁之间的形状,因而可 以将ex-这个前缀理解为从人的眼睛到鼻梁之间的这段距离,引申为从眼睛里“流出”、 “出来”。
拿出一根橡皮筋,说明tense (紧张)就是橡皮筋紧紧地张开,因此-tens-意为“延 伸”。再让学生分析单词extension,大部分学生能够理解extension就意为“向外延伸、 延长、拓展”。
2.undergo
讲解这个词时,让学生想象顶着压力或痛苦(under-),在下面“go”的情景,单 词引申为“经历”痛苦、煎熬等。
3.competition
讲解这个单词时,将单词的前缀com-拆分开为3个字母,写在黑板上。引导学生 思考,这三个字母的形状与天空中的哪些物体相似? “c”像是弯弯的月亮、“o”像是 圆圆的太阳、“m”则像是一个弯曲的穹顶,由这三个字母组合构成的前缀com-就是“日 月星辰”,“一起”为人类提供光明,因此com-可引申为“一起、全部”。“-pet”一词 具有“宠物、受宠爱的人”的释义,可引申为“喜爱”。那么com + pete (后一个e辅 助构成开音节)就可以理解为“大家都喜欢,只能compete”,因此compete这一词的 释义可引申为“竞争”,而在此基础上进行复合名词化的competition就可以理解为“比 赛、竞争”。
4.propose
讲解这个单词时,向学生抛出问题“是否知道希腊神话中为人类带来火种的英雄是 哪位? ”待学生回答后,在黑板上写出普罗米修斯Prometheus这一名字。然后指出英语 语言是一门融合性的语言,有超过半数的英语单词来源于希腊或拉丁文的词根,其中提 坦神普罗米修斯Prometheus将火种带给了人间,因此pro-这个词根就具有了“带来希望、 向前forward”这层含义,再结合照相时摆“pose” 了解其“put”的含义,propose的释 义为“putforward:提出想法”,也就是“提议、提出”。
5.predict
讲解这个单词时,向学生指出predict是由pre-和-dict-组成,其中pre-这个前缀是 pro-的变体,结合之前学过的词根pro-具有“向前”的这层释义,因此pre-也可认为具 有与pro-较为相近的基础含义,即“向前,在……之前”。再结合“predict” 一词的词 根“dict”作为字典(说话时查词的地方,-diet-意为speak)的缩写,可以将predict这 个词引申为“事情发生之前说出来”,意为“预测、预言”。
6.adore
在课堂上,引导学生将ad-这个前缀拆解为“a”与“d”,并将字母a想象成是一 颗大豆,逐渐生长,慢慢发芽长成字母d,因此ad-这个前缀可引申为“朝向、追随、沉 浸”这几层释义。结合词根“-ore”具有“正式地说、祈祷”释义,可以将adore 一词 引申为“羡慕、倾慕”。
提醒学生注意,与此类似的还包括“addicted” 一词,其引申义为“言diet必称ad……”, 也就是“上瘾、沉迷于...”。
7.submit
上课时,邀请一位学生走到台前,要求该同学做出拿着杯子边吹气边喝水的动作。
引导其他同学进行想象,指出可以将该单词的前缀sub-看作是一个人拿着杯子u边吹着 气s边喝水到肚子b,那么sub-这个前缀的基础意义就可以引申为“下、向下”。再结 合词根“-mit”的基础意义为“上级对下级的要求”,因此可以将submit 一词引申为 “被迫地向下”,意为“屈服”。
Step 2 Exercises( 10 分钟)
Exercises: 完成词汇教学后,结合课程内容对学生进行实时考核,要求学生把词汇 补充完整或翻译。
A. ex 延伸;ex 表达; extent
B. under__ ___ 经历; undertake __
C. com___ __ 竞争; competitive __ ___; constant
D. pro___ _ 提出; professional __
E. pre _ 预测; present
F. ad 倾慕; ad 上瘾; adventure ___
G. sub___ __ 屈服; subscribe
 
二)教学内容: Unit 2 进阶语法教学
教学时长:25 分钟
教学内容类型:语法教学
教学步骤:
Step 1(25 分钟)
针对 Unit2 课后习题中学生出现的语法错误,安排了一个语法教学。
1.首先要求学生仔细阅读书本第 39 页,即 Unit 2 语法模块中的几个例句(如下), 并分析句子中“ study ”的变化情况:
I study. /You study. /We study. /They study. /He (She) studies.
I don't study. /You don't study. /We don't study. /They don't study. /He (She) doesn't study.
对学生的分析结果进行指正:前一组句子中由于 study 属于动词的限定形式(谓语 动词),会在语境中受到主语或时间状语的影响而发生改变;而后一组句子中由于 study 属于动词的非限定形式(非谓语动词),因而不会在语境中受到主语或时间状语的影响 而发生改变。从而向学生引出, do/did/does 后接不带 to 的不定式构成复杂谓语,就好比 爸爸妈妈之间喜欢互相依偎、亲密无间,不想有“to”来横亘其中影响感情,类似的用 法还包括情态动词 can/could/may 等。再次提醒学生注意,在平时的语句书写过程中, 需要牢牢记得有助动词时,动词不定式需要去掉“to”,不能够影响爸爸与妈妈之间的 感情。
2.要求学生翻译书本第 27 页 Dialogue 1 中的几个例句,并注意句子划横线部分的 动词。如下所示:
①She shops online often.
②She loves shopping in supermarkets.
③She loves shopping and often shops in supermarkets.
要求学生对上述句子进行成分划分,并提问学生横线中的动词充当什么句子成分。
根据学生回答,教师进行更正并补充:
在英语语法中,通常将动词(除助动词和情态动词外)分为限定(谓语)动词和非 限定(非谓语)动词,为了方便好记,可以将动词的非限定形式和限定形式喻指“雌雄 老虎”,公老虎指的是谓语动词(包括动词原形,三单式和过去式);母老虎指的是非 限定形式(包括“不定式/动名词/过去分词/现在分词”)。因此,我们很容易就可以判 断出:
①句这座“山”中只有一个主语she,搭配一只公老虎“shops”(谓语动词),符 合“一山(一个句子里)一公老虎(一个谓语动词)原则”,即为简单句。
②句这座“山”中,只有一个主语she,但是出现了一只公老虎“loves” (谓语动 词),一只母老虎“shopping"(动名词当宾语,属于4种非谓语动词中的一种),所 以可以借用“一山不容二虎,除非一公和一(几)母来喻指一个简单句有且只有一个谓 语动词”(吴克炎, 2017),也就是说一个简单句中仅可以包含一个谓语动词,若要添 加其他动词则只能是非谓语动词,这也是为什么在该句中谓语动词 love 后面的动词 shop 要变成 shopping 形式的原因。
③句这座“山”中,同时出现了两只公老虎“loves”和“shops”,提问学生,当 一座山(一个句子中)中出现 2 只或以上公老虎(谓语动词)时该如何处理?答案就是 只能通过“新建山”来安置它们。可以通过 or, and, neither...nor, either...or...等并列连 词来搭建2座或者2座以上独立山(并列句),如③句所示;也可以用其他连词来搭建 含有“名词性附属山”、“状语性附属山”、“定语性附属山”的复杂句。
Step 2 布置课后练习(课后完成)
要求学生完成本单元配套语法题。并从 Reading 部分找出 5 个句子进行如上分析, 下节课抽查。
(三)教学内容: Unit 5 进阶阅读教学
教学时长:35 分钟
教学内容类型:阅读教学
教学步骤:
Step 1 课程导入(15 分钟)
1.给出一段课外泛读材料:
Like any seed, the seed of a story has its own principle of growth which employs a process of intelligent selection, drawing from the unconscious mind's vast treasury of experience that it needs to fulfill its inherent form: there come together people and their ways, with weather and times and places, and the souls of things. In short, there is produced a world, complete with stars and stumbling blocks.
2.承接所给语篇,向学生指出该段中运用到的一些比喻、代词等用法。例如:把 story比喻成seed,借此说明一个故事的形成好比种子一样,需要精心筛选,结合气候、 时间、地点才能形成;此外,语篇中的 seed ofa story 对应人称代词 its 与 it;selection、 fulfill、 produced 与 seed 进行搭配等。引导学生通过这种角度去分析语篇中的本体对应 结构,从而推测大致内容。例如语篇中的最后一句“最终一个世界产生了,有灿烂的星 辰,也有形形色色的障碍”,此处的“星辰”与“障碍”已经在前文中已经做出了指示, 要求学生通过这种方式对文章进行解读,以便更好地理解作者所要揭示的文章主旨。
Step 2 阅读讲解(20 分钟)
要求学生分组对Unit5,即书本第107页阅读语篇“Your life is Tetris”进行自主讨 论。因篇幅过长,截取部分实例内容如下:
The only way to master life—like Tetris—is to learn to play with the same self-control at the highest speeds. You must control your own mind, your own behaviors, and your own time.
Chess is causal. You can see twenty moves into the future. That's because chess is a closed system. But for Tetris, you only know what the next piece is. You play for the present moment, trying to construct the best possible form of pieces, knowing that it is impossible to predict the situation even two pieces from now. You will not think you can control the future.
教师在学生进行分组讨论前,引导学生从上述段落中提取出Tetris (俄罗斯方块) 被喻为life (人生)这一关键性因素,指出两者的关联原因在于人生就如同玩俄罗斯方 块,你永远不知道下一块是什么,能做的就是挑战自己,正确地把随机涌来的方块按有 序的形式叠加,给自己的人生加分。而后引导学生分组讨论,分析该语篇中的本体对应 结构关系并进一步找出类似 Tetris 与 life 相同用法的本体与喻体,分析本体与喻体的对 照关系、推理模式与潜在信息,以此来梳理阅读语篇的整体脉络。
最后抽取小组进行发言,教师再一一进行点评。
Step 3 布置课后练习(课后完成)
要求学生完成 Unit 5 的拓展材料阅读以及配套习题,并从文中提取出存在的本体对 照关系、推理模式与潜在信息的单词。按照提取的内容形成一篇简短的 essay 来概括文 章大意。
(四)教学内容:Unitl进阶写作教学
教学时长:35 分钟
教学内容类型:写作教学
教学步骤:
以书本 Unit l 的主题 True love 为例,进行一次写作教学讲解。
Step l 课程导入(5 分钟)
在投影设备上抛出问题“What is love?”,邀请学生进行回答。
Step 2 写作讲解(20 分钟)
1.教师进行点评,并指出“love” 一词基本释义为“爱/爱情(名词形式)、热爱 (动词形式)”,在名词或动词形式下也可引申释义“慈爱、喜爱、愿意”等,这些释 义均比较抽象,难以用语言描述出来,因此在写作中,可以对其进行拓展,将“love” 这种抽象化的概念用具体化的东西描述出来。
导入例句:Love is a journey.进行分析。
教师指出将“love”用“journey (旅程)” 一词表现出来,那么就可以把“journey
(旅程)”中遇到的各种“scenery (风景)”看成是“love”中一起度过的或喜或悲或 印象深刻的事情。“journey (旅程)”碰到的“forking (分岔路口)”、“crossing (十 字路口)” 可以看做是 “love” 中的 “misunderstanding (误会)”和“divergence (分歧)”; 同样“bumpy (颠簸的、崎岖不平的)”、“destination (目的地)”、“good memory
(美好回忆)”、“separate (分离)”等一系列“journey (旅程)”中的词都可以用 来描述“love”。指出通过这种方式,可以使love这种微妙、美好而又复杂的事物变得 具体、生动,写作内容也才能更充实、“言之有物”。
同时教师还指出,love当然不仅仅只能用“journey”来形容,还可以用如“candy”、 “sugar”、“sweet”、“flower”等与love有共性的具体的事物来描述:
Love is a candy / sugar / sweet / flower.
那么love也就具有了一些与其相同的特征:爱人间的love就好像candy/sweet/sugar 一样甜蜜,让人回味;爱,不管是亲人、朋友间、抑或是爱人之间,就好像flower (花) 一样,需要不断施肥、培育,才可以长出美丽的花朵,有时候难免会遭遇暴风雨(困难、 挫折或误会),更需要细心的呵护。
2.教师举例分析完毕后,要求学生采用如上方式对 Unit 1 第 3 页中关于 Love 的例 句进行分析。
I need him( love) like I need the air to breather, 我需要他,正如我需要呼吸空气。
Love is a vine that grows into our hearts. 爱是长在我们心里的蔓藤。
Love is a chord in life, not a solo. 爱是人生的和旋,而不是孤独的独奏曲。
Love and cough cannot be hid. 爱情跟咳嗽一样是掩饰不了的。
鼓励学生在写作中多用这种方式,在掌握单词基础释义的基础上,尽可能地发掘并 识记词汇的引申义来构建自己的词汇体系,以提高所写文章的可读性与规范性。
Step 3(10 分钟)
在句型方面,指出当前班内学生在写作时大多利用简单小句进行拼凑或是使用固定 模板的宾状补从句。这种表述形式虽然可以使内容一目了然,但是文章结构会显得过于 松散、缺乏整体连贯性和多样性且班级内同质化过于严重。
给出例句:
" Sadness makes people down. " 悲伤使人消沉。
选择两位学生对上述例句进行扩充。
教师在投影设备上给出参考实例:
①" Sadness brought people down with its remarks. "
②" Sadness made people feel pretty depressed and hopeless. "
尝试让学生分析两种扩充的区别,教师指出例句②所运用的扩充方法是将句子中的 核心词汇进行替换的思路。本句中的核心词 down 是一个方向性指示词,意为“向下”, 引申为“情绪沮丧、不高兴”,在此可以将其替换为“dark”、“blue”等,与此类似 的还有 Happy 与 Up 这一组词汇。鼓励学生们在日常学习中多用创新性的思维去联想并 识记具有共同点的关联性词汇。如Unit 1 P3例句:“Love and cough cannot be hid.”中 “love” 与 “cough” 两者均具有 uinescapable (不可避免)”且 ucannot be hide (无法 掩饰)”等共同属性,所以在描写“love”为主题的文章中,可以将“cough”糅合到写 作里,如: love is something like cough. It cannot be inescapable and hid. 以此提升文章可 读性与句式多样性。
Step 4 布置课后练习(课后完成)
完成一篇以“What is love?”为题的写作,字数不少于150词,并建议学生在文章 中尝试使用课堂上所教授的方法进行写作。
二、对照班级授课案例
(一)教学内容: Unit 1 基础单词教学
教学时长: 25 分钟
教学内容类型:词汇教学
教学步骤:
Step 1 词汇分析(15 分钟)
给出每个单词的音标并进行带读,强调其中容易读错的音标。再次跟读后给出每个 单词的多个词义,结合短语、例句进行英汉互译,以此加深学生对于单词的理解。
1.extension
单词音标与词义:给出extension的音标为[ik'stenjn],强调重音在第二个音节处, 其常用的释义包括:“拓展”、“延伸”与“接发”。
重要例句与译文: We are thinking of having an extension built, as we now require an extra bedroom.(我们正在考虑扩建房屋,因为我们现在需要多一间卧室。)
词性转换:名词extent;动词extend;形容词extendable;过去式extended;过去 分词 extended; 现在分词 extending; 第三人称单数 extends
常见短语:by extension (结果是;引申开来);file extension (文件扩展名;档案 延伸); telephone extension (电话分机)
2.undergo
单词音标与词义:给出undergo的音标为[.Andgr'goo],其中重音在第三个音节处, 其常用的释义包括:“经历”与“忍受”。
重要例句与译文: These act like batteries when they undergo a temperature change: attach electrodes to them and they generate a current.(它们经历温度变化时会像电池一样 工作:给它们接上电极,就会产生电流。)
词性转换: 过去式 underwent; 过去分词 undergone; 现在分词 undergoing; 第三 人称单数 undergoes
常见短语:undergo hardship (备尝艰辛;经受苦难);undergo changes (经历变化)
3.competition
单词音标与词义:给出competition的音标为[,ka:mpytijh],其中重音在倒数第二个 处,其常用的释义包括:“竞争”与“比赛”。
重要例句与译文: The American aerospace industry has been challenged by some stiff competition. (美国航空航天工业已经遭到了某种强劲竞争产品的挑战。)
词性转换:动词compete;过去式competed;过去分词competed;现在分词 competing;第三人称单数 competes;复数 competitions
常见短语:intense competition (激烈的竞争);in competition with (与..•竞争)
4.propose
单词音标与词义:给出propose的音标为[pr^pooz],其中重音在第二个音节处,其 常用的释义包括:“建议”、“计划”、“求婚”与“提议”。
重要例句与译文: It's still far from clear what action the government proposes to take over the affair.(尚不清楚政府打算采取什么行动接手这件事。)
词性转换: 名 词 proposer ; 过去式 proposed; 过去分词 proposed; 现在分词 proposing; 第三人称单数proposes
常见短语:propose a toast (敬酒;举杯);propose someone for (推荐某人;提名 某人);propose....to (向.....求婚)
5.predict
单词音标与词义:给出predict的音标为[pri'dikt],其中重音在第二个音节处,其常 用的释义包括:“预言”、“做预报”与“断言”。
重要例句与译文:The latest opinion polls are predicting a very close contest.(最新的 民意测验预言将是一场势均力敌的竞赛。)
词性转换: 形容词 predictable ; 副词 predictably ; 名词 predictability ; 过去式 predicted; 过去分词 predicted ; 现在分词 predicting; 第三人称单数 predicts
常见短语:predict boldly (大胆地预言);difficult to predict (难以预料;难测)
6.adore
单词音标与词义:给出adore的音标为®do:r],其中重音在第二个音节处,其常用 的释义包括:“崇拜”、“爱慕”与“喜爱”。
重要例句与译文: She adored her parents and would do anything to please them. (她 深爱她的父母,愿做任何事来让他们高兴。)
词性转换:名词 adorer; 过去式 adored; 过去分词 adored; 现在分词 adoring; 第三 人称单数 adores
常见短语:adore blindly (盲目崇拜);adore faithfully (虔诚地崇拜);adore doing (喜欢做某事;喜爱做某事)
7.submit
单词音标与词义:给出submit的音标为[sab'mit],其中重音在第二个音节处,其常 用的释义包括:“屈服”、“主张”与“递交”。
重要例句与译文: In desperation, Mrs.Roland submitted to an operation on her right knee to relieve the pain.(绝望中,罗兰夫人不得已接受了右膝手术以减轻疼痛。)
词性转换:名词submittal;过去式submitted;过去分词submitted;现在分词 submitting; 第三人称单数submits
常见短语:submit to (屈服于;顺服);submit registration (提交注册;提交登记表)
Step 2 词汇练习,要求学生写出词汇的中文意思(10 分钟)
A.extension ; file extension
B.undergo ; undergo hardship
C. competition __ ___; in competition with
D. propose ; propose someone for __
E. predict difficult to predict
F. adore be addicted to
G. submit submit to
(二)教学内容 :Unit 2 进阶语法教学
 
教学时长: 25 分钟
教学内容类型:语法教学
教学步骤:
Step 1(25 分钟)
针对 Unit 2 课后习题中学生出现的语法错误,安排了一个语法教学。
1. 首先要求学生仔细阅读书本第 39 页,即 Unit 2 语法模块中的几个例句(如下), 并分析句子中“ study ”的变化情况:
I study. /You study. /We study. /They study. /He (She) studies.
I don't study. /You don't study. /We don't study. /They don't study. /He (She) doesn't study.
对学生的分析结果进行指正:前一组句子中 study 是谓语动词,在语境中会受到人 称或数的影响而发生改变。当主语是单数时,谓语动词要用单数形式,如例句 He(She) studies.;当主语是复数时,谓语动词要用复数形式。而后一组句子中study之所以不发 生变化的原因在于数的变化已经体现在助动词 do/does 中,因此 don't/didn't/doesn't 后要 用动词原形。
2.要求学生翻译书本第 27 页 Dialogue 1 中的几个例句,并注意句中划横线部分的动 词。如下所示:
①She shops online often.
②She loves shopping in supermarkets.
③She loves shopping and often shops in supermarkets.
要求学生对句子进行成分划分,并提问学生横线中的动词在句中充当什么成分。
根据学生回答,教师进行更正:
①句中, she 是主语, shops 是谓语动词。
②句中, she 是主语, loves 是谓语动词, shopping 是宾语(动名词属于 4 种非谓语 动词中的一种)。
③句中, she 是主语, loves 和 shops 是谓语动词, shopping 是非谓语动词。
结合所给例句提问学生“谓语(限定)动词”与“非谓语(非限定)动词”的各自 定义及其区别。
根据学生的回答进行补充:
在英语语法中,通常将动词(除助动词和情态动词外)分为谓语(限定)动词和非 谓语(非限定)动词。谓语动词与非谓语动词并非是两类动词的形式,而是每一个动词 (除助动词与情态动词外)都包含谓语动词(限定)与非谓语动词(非限定)这两种形 态,其中谓语的形式包含原型、三单以及过去式,指在句子中可以单独做谓语的动词, 一般为实意动词;非谓语动词主要有不定式、动名词、现在分词、过去分词四种形式, 非谓语动词在句子中不可单独直接充当谓语(非谓语动词名称的由来),但是可以承担 句子的其他成分。向学生强调要重点理解两者的定义。
其次,向学生讲解限定与非限定只是作为“形态”而存在,强调在日常的写作应用 中要格外注意“一个简单句中有且只有一个谓语动词,若需要添加其他动词,只能够是 非谓语动词”,如②句所示。因此,“当需要描述的内容中存在一个以上的谓语动词, 则需要将句子进行划分,保障两个谓语动词分别在不同的句子中”,也就是说:一个简 单句中只能存在一个谓语动词,当出现两个或以上的谓语动词时,则需要用并列连词或 者是含有从句的句子来连接。
给出具体的实例让学生进行了解:
She often goes shopping. /Going to school is happy. /I wanted to go.
I want to buy the suit, but my father disagree with me.
最后给出连系动词、助动词与情态动词的定义,并提问学生每一类词的代表词包含 哪些。完成提问后给出每一类词的常用词。其中:连系动词(包括: be、look、feel、seem、 appear、prove、smell、become、turn、remain、keep 等,单词后可接形容词构成系表结 构);助动词(包括:do、be、have,其中do后面可以接不带to的不定时构成复杂谓 语,提醒学生注意区分动词原形与不带 to 的不定式之间的区别; be 后面接分词构成复 杂谓语; have 后面接过去分词构成复杂谓语);情态动词(包括: can、 could、 must、 should、 ought to、 dare 等,主要用于表达情感、对未来的判断态度等)。
Step 2 布置课后练习(课后完成)
要求学生完成本单元配套语法题。并从 Reading 部分找出 5 个句子进行句子成分划 分,下节课抽查。
(三)教学内容:Unit5进阶阅读教学
教学时长: 35 分钟
教学内容类型:阅读教学
教学步骤:
Step 1 课程导入(15 分钟)
给出与实验班级一致的语篇,让学生在规定时间内进行自由讨论。抽取几位学生对 文章大意进行疏通,再在投影设备上给出标准的翻译结果:“如同任何种子一样,故事 这颗“种子”也有其自身的生长规律,需要作家对记忆中的素材进行精心筛选,从潜意 识博大精深的阅历宝库中提取故事赖以实现其内在形式的素材。于是,各种人物,他们 的处事风格、气候、时间、地点及各种事物的精髓,都聚集起来。最后,一个世界产生 了,有灿烂的星辰,也有形形色色的障碍。”
Step 2 阅读讲解(20 分钟)
首先,要求学生分组对Unit 5,即书本第107页阅读语篇“ Your life is Tetris”进行
自主讨论,并翻译出每个段落的中文意思。
其次,教师抽取小组进行翻译,并就回答内容进行点评。而后在投影上给出标准翻
译(因篇幅过长,截取部分实例内容如下):
“像俄罗斯方块一样,掌控人生的唯一方法就是学会在绝对速度下实现自我控制。
你必须控制自己的思想、行为和时间。象棋重在因果联系。象棋是一个封闭的系统,你 可以预想未来的二十步怎么走。但对于俄罗斯方块而言,你只知道下一块是什么。你玩 的时候,只能关注当下,试图拼出最好的形状,并且知道未来无法预知,甚至连第二块 是什么也无从得知。你清楚地知道,你无法控制未来。”
最后,选择文中的重难点句子进行意群划分,保障学生在阅读时可以通过意群划分 的方式来进行综合翻译,以提升对文章的理解程度。
Step 3 布置课后练习(课后完成)
要求学生完成 Unit 5 的拓展材料阅读以及配套习题,并完成一篇简短的 essay 来概
括文章大意。
(四)教学内容:Unitl进阶写作教学
教学时长: 35 分钟
教学内容类型:写作教学
教学步骤:
以书本Unitl的主题True love为例,进行一次写作教学讲解。
Step 1 写作技巧讲解(35 分钟)
首先,提及写作结构基本可以概括为2W+1H, 2W即:是什么(What),为什么
(Why),1H怎么做(How) ?结合本节课主题“Truelove” ,因此文章结构大致可以 分为三部分,即开头部分:即What is love?(引出要点、主旨)、正文部分:This is why i think is love?(用例子、故事等来展开)、结尾部分:How (综上进行总结或概况)。
引导学生对“love” 一词进行发散性思考,提示学生:生活中处处充满爱,有亲人 间、朋友间、爱人间、同学间,那么曾经在何时何处感受过“love” ?而这种“love” 属于以上提及的哪种呢?邀请学生对其进行描述。教师听取并进行点评,再用 Femi Ggunjinmi 在 Ted X 演讲中所说的一句话:“True love is the action of passion and sacrifice” 引出自己对“love”的定义一真爱是热忱与牺牲的行为。从而提出可以引用名人名言作 为文章开头,女如 “True love is the action of passion and sacrifice” , says Femi Ggunjinmi, a famous international relationship coach. ”
其次,在进行正文写作讲解时,结合学生之前所发表过对“love”的看法,给出具 体的行文思路:提示学生可以围绕身边让自己有所感触的爱情、友情、亲情、家国情等 描述一个简短的故事,以故事描述来定义“love”。提醒学生在写作过程中要注意文章 结构的整体连贯性,每一个句子要有一定的写作价值,不能够空口白话地随便乱写,而 是要贴合主题,同时也要注意以下写作技巧的应用:
①运用连词使文章结构更加顺畅、自然。如:
First/At first、 Second、 Last/At last/Finally
In addition、 What's more、 Besides
However、 Even though
For example、 In other words、 Such as、 That is
In a word、 To sum up、 All in all
As we all known xx is
There is no doubt that
②词汇方面:提醒学生要不断拓展自己的词汇量,牢牢把握词汇的基本释义,识记 并学会在同一语境下运用不同的词汇或词组进行替换,以此提升文章的水平。例如:可 以将 “ important ”替换为“ vital、 critical、 essential、 influential 等”; “like” 可以用“ be fond of、 be in favor of、 prefer 等” 来替代。
③语法方面:把握住“时态”与“固定句式”,少用简单句,多用复合句、并列句、 倒装句,以此来为文章增分。
最后, 建议文章结尾处结合主题进行总 结。 例如: True love is the action of self-sacrificing to the one you love. It is difficult to truly love someone, but it is worth pursuing true love as it is everlasting and never fails. 与开头前后呼应,丰富文章的结构与 内容。
Step 2 布置课后练习(课后完成)
完成一篇以 “What is love?” 为题的写作,字数不少于 150词。
第四章 结果与讨论
本章报告试卷前测、调查问卷、试卷后测以及访谈的数据结果,并围绕结果进行成
因讨论。
第一节 前测数据结果
一、前测试卷的数据结果
将试卷前测成绩进行 SPSS 统计,得到表 4.1-4.2:
表 4.1 对照班和实验班试卷前测组统计量
组统计
组别 N 平均值 标准偏差 标准误差平均值
2019级会计 47 51.179 13.811 2.015
前测 3班
成绩 2019级护理 53 47.321 12.029 1.652
3班
 
独立样本检验
方差方程的
平均值等同性 t 检验 Levene 检验
差值 95% 置信
F Sig. t Df. sig.(双尾) 平均值差
标准误差
差值 区间
下限上限
假定等
前测方差 0.246 0.621 1.493 98 0.139 3.858 2.584 -1.270 8.986
成绩 不假定等 1.481 91.912 0.142 3.858 2.606 -1.317 9.033
方差
 
从表4.1可知:2019级会计3班(M = 51.179, SD= 13.811)在前测试卷上的成绩 略高于2019级护理3班(M = 47.321, SD = 12.029),两组平均值相差3.858。同时, 经 SPSS22.0 软件分析得出 2019 级会计 3 班与 2019 级护理 3 班的正态性检验结果符合 正态分布,这一统计结果说明两个参与实验班级的前测成绩可以进行独立样本 T 检验。
从表4.2可知,经Levene方差检测表明显著性概率(Sig.)值为0.621,大于0.05, 说明两个班级在前测成绩这个变量上方差相等,查看“假设方差相等”这行数据作为 T 检验的结果,得知P=0.139>0.05,说明两个班级在前测试卷成绩上不存在显著性差异。
二、前测调查问卷的数据结果
将问卷前测分数进行 SPSS 统计,得到表 4.3-4.4:
 
组统计
组别 N 平均值 标准偏差 标准误差平均值
2019级会计 47 61.553 7.277 1.061
前测 3班
成绩 2019级护理 53 62.830 7.395 1.016
3班
 
表 4.4 对照班和实验班调查问卷前测独立样本检测
独立样本检验
方差方程的
平均值等同性 t 检验 Levene 检验
差值 95% 置信
假定等 F
0.475 Sig.
0.493 t
-0.868 平均值差 标准误差
Df.
98 sig.(双尾)
0.387
-1.277 差值
1.471 区间
下限
-4.195 上限
1.641
前测方差
成绩 不假定等 -0.869 96.924 0.387 -1.227 1.469 -4.193 1.639
方差
 
从表4.3可知:19会计3班(M = 61.553, SD = 7.277)在调查问卷前测总分上略低 于19护理3班(M = 62.830, SD = 7.395),两组平均值相差1.277。同时,经SPSS22.0 软件分析得出 2019 级会计 3 班与 2019 级护理 3 班的正态性检验结果符合正态分布,这 一统计结果说明两个参与实验班级的前测成绩可以进行独立样本 T 检验。
从表4.4可知:经Levene方差检测表明显著性概率(Sig.)值为0.493,大于0.05, 说明两个班级在前测成绩这个变量上方差相等,查看“假设方差相等”这行数据作为 T 
检验的结果,得知P=0.387>0.05,说明两个班级的前测调查问卷结果不存在显著性差异, 即在实验开始前两个班级的英语学习动机也不存在显著性差异。
可见,两个班可以作为研究被试。选定学习动机较强但是成绩较差的 19 护理 3 班 为实验班,另一个班为对照班。
第二节 后测数据结果
一、后测试卷的数据结果
将试卷后测成绩进行 SPSS 统计,得到表 4.5-4.6:
表 4.5 对照班和实验班试卷后测组统计量
组统计
组别 N 平均值 标准偏差 标准误差平均值
后测 对照班 47 51.053 11.588 1.690
成绩 实验班 53 55.311 9.251 1.271
 
独立样本检验
方差方程的
平均值等同性 t 检验
Levene 检验
方差
 
由表4.5可知,对照班(M = 51.053, SD= 11.588 )在后测试卷准确率方面低于实 验班(M = 55.311, SD = 9.251),两组平均值相差4.258。
由表4.6可知,经Levene方差检测表明显著性概率(Sig.)值为0.207,大于0.05,说 明两个班级在后测试卷成绩这个变量上方差相等,所以查看“假设方差相等”这行数据 作为T检验的结果,P=0.044V0.05,说明对照班级和实验班级后测试卷成绩水平存在显 著性差异。应用 George Mason 大学 D. Wilson 教授开发的网上效应量计算器,计算出独 立样本 t 检验的效应量 d 为 0.45(CI = 0.01, 0.89),即两组平均值相差 0.45 个标准差。 根据Cohen (1988)的标准,0.45接近中等效应量0.50,说明不同授课模式对学生的英 语成绩产生显著影响,影响程度为中等。
二、 后测调查问卷的数据结果
将问卷后测分数进行 SPSS 统计,得到表 4.7-4.8:
 
组统计
组别 N 平均值 标准偏差 标准误差平均值
后测 对照班 47 63.489 6.607 0.964
成绩 实验班 53 66.547 7.605 1.045
 
表 4.8 对照班和实验班调查问卷后测独立样本检测
独立样本检验
方差方程的
平均值等同性 t 检验
Levene 检验
方差
 
从表4.7可知:对照班级(M = 63.489, SD = 6.607)在后测调查问卷上的分数低于 实验班级(M = 66.547, SD = 7.605),两组平均值相差3.058。
从表4.8可知,经Levene方差检测表明显著性概率(Sig.)值为0.637,大于0.05,说 明两个班级在后测调查问卷这个变量上方差相等,所以查看“假设方差相等”这行数据 作为T检验的结果,P = 0.035 V0.05,说明对照班级和实验班级后测问卷调查结果上存 在显著性差异,实验班级的调查问卷后测成绩显著高于对照班级的调查问卷后测成绩, 说明实验班级学生的英语学习动机在经过一学期的实验授课后已经具有了显著性的提 升。
第三节 学生访谈结果与分析
完成后测成绩统计后,从实验班高、中、低三个分数段各抽取出3 名学生共9 名进 行访谈,访谈的内容主要围绕本学期高职英语课堂授课的反馈情况。根据访谈笔记,整 理结果如下所示:
问题一:在本学期的授课过程中,教师采用了什么样的英语教学模式进行授课?
回答分析:针对词汇的授课方式主要以前缀(回答者: 9 人)、图像象形(回答者:
9 人)、延伸释义(回答者: 5 人,高分段 3 人、中低分段各 1 人)的方式进行授课; 针对语法的授课方式主要以语法常识(回答者: 8 人,除低分段 1 人)、实例分析(回 答者: 9 人)的方式进行授课;针对阅读的授课方式主要以文章对照分析(回答者: 9 人)、文章脉络图绘制(回答者: 5 人,高分段 3 人、中分段 2 人)、阅读概括练习(回 答者: 9 人)的方式进行授课;针对写作的授课方式主要以范文梳理(回答者: 9 人)、 写作练习(回答者: 9 人)的方式进行授课。
问题二:相较于传统的英语教学,你们觉得这学期老师采用的教学方法更容易接受 吗?为什么?
回答分析:有 8 位同学表示新的英语教学模式更容易接受,因为比较有趣,不枯燥, 而且可以帮他们更好地理解与掌握单词。有 1 位中分段的同学持反对意见,他认为在传 统的英语教学中,他只需要听就可以,但是新的英语教学模式则需要思考与动脑,比较 复杂。
问题三:你认为这种模式的高职英语教学能否切实有效地提升你的学习动机?
回答分析:同样是那位中分段的同学认为新的高职英语教学模式未能提升自身的学 习动机,反而对其学习进度与状态带来了负面的影响,学习英语感觉变得很复杂。其余 同学则表示新的英语教学模式提升了他们学习英语的动机,改变了对英语课堂一贯理论 化、刻板化的印象,开始慢慢喜欢上英语课。其中有3 位同学表示新的高职英语教学模 式有助于提高他们识记英文单词的记忆力,写作过程也变得不那么枯燥。例如写作课上 采用了“一山不容二虎,除非一公和一(几)母来喻指一个简单句有且只有一个谓语动 词,当山中(句中)无法安置多只公老虎(谓语动词)时,就要利用并列连词或从句来 重新建山”等说法后,他们写句子时就不会出现同一个句子里有 2 只“公老虎”即 2 个 谓语动词的现象;2 位同学表示新模式的英语教学帮助他建立了学习英语的信心。
问题四: 如果日后继续采用该模式的高职英语教学,你认为有什么地方是有待商 榷或是值得优化的吗?
回答分析:在针对这一问题的回答中, 9 位同学所表达的内容具有不一致性:其中 有 4 位同学(高分段 2 人、低分段 2 人)表示该模式的高职英语教学相较于传统英语教 学更具有新意,若日后教学中可以继续保障课程质量的话,则可以继续沿用且无需再进 行优化;有 3 位同学(中分段 2 人、低分段 1 人)表示该模式的高职英语教学虽然比传 统英语教学有趣,但是并未做到覆盖全部授课内容,还有一部分的课程内容依然是采用 传统的授课思路,因此希望能够继续优化课堂的授课结构;有位 2 同学(高分段 1 人、 中分段 1 人)表示该模式的高职英语教学授课存在着过于刻意的现象,忽视了一些重要 的知识点内容,建议在日后授课过程中要尽可能确保关键性知识点的讲解。
第四节 讨论
本节结合访谈和后测试卷答题情况,分别从英语学习成绩和学习动机 2 个部分,对 研究结果进行成因分析。
一、应用概念隐喻理论能显著提升学生英语学习成绩的成因分析
从前测试卷成绩的独立样本T检测值P=0.139>0.05可以看出,实验前两个班级的 英语水平基本持平,不存在显著性差异。但是经过一学期的差异化授课后,从后测试卷 成绩的统计结果中可以明显看出实验班级的英语成绩(55.311)高于对照班级(51.053) 且后测试卷成绩的独立样本T检验值P=0.044<0.05,说明两个班级的成绩存在显著性 差异,这是印证本实验第一个研究假设的强有力依据,表明融入概念隐喻的高职英语教 学相较于传统英语教学更能够显著提升学生的英语成绩,这一结论与赵熹妮(2010)、 秦子玲(2013)以及张晋榕(2010)的研究结论一致。
目前传统的英语教学模式大多较为死板与规矩,以词汇教学为例,常用的授课方式 为范读、跟读,拓展词汇的词性词义,造句翻译以及抄写背诵。这些方式虽然有效但是 所消耗的时间成本过高且易于遗忘,这种方式下学生不能够很好地构建英语学习的体系 (李瑞雪, 2012)。反观融入概念隐喻的英语教学则更为多元化,通过融合语境、象形、 对照等关联将整体的记忆过程拉长,使得学生能够更为精准且持久地掌握所学的知识 (李冬莲, 2008)。同时,融入概念隐喻的高职英语教学更侧重将新的知识内容与熟悉 的知识内容进行关联,并试图通过熟悉的知识内容拉动对新知识内容的记忆,这一点在 后测试卷部分题目中体现得尤为突出。因而,实验班学生在进行阅读任务时,可以轻松 地通过较为熟悉的语境来推测出句中不常见词汇的含义,并在文中找到与之对应的喻 体,这也就使得实验班学生的阅读得分远高于对照班学生。所以,可以肯定的是长时记 忆依赖于对信息的精细加工,加工越精细记忆越深刻越长久,而融入概念隐喻的理论的 教学方式就是将死记硬背的时间转换为巧记与象形记忆的时间,从而换取学生更为长久 记忆与更为熟练的应用(刘云飞、雷卿, 2009)。
除了后测试卷成绩的显现外,访谈过程中也有不少学生表示新模式的英语教学能够 帮助他们更为快速地消化课堂知识,在日常应用中可以通过快速地调动记忆来回想当时 授课的情景,以此联系到对应的知识内容。以后测试卷中第 63 题为例,围绕对句子 “Retired people may feel lonely for being away from their former work and colleagues.” 选 择最佳中文翻译时,就可以抓住句中的“retired people"合理的推测出句子大意。从该 题的得分情况来看,实验班学生的得分率要明显高于对照班学生。笔者采访了几名实验 班答对该题的同学,他们均表示在做题时想起了课堂中老师提及过 re=again、back, 结 合tired=疲劳的、厌倦的‘retired就可以理解为一个人周而复始的工作,一直感到很疲 惫,于是回家休息了,因此推测出有“退休”之意,再结合排除法就可以轻松选出该翻 译题的最佳答案选项。再以后测试卷中的第 37 题为例: “For (addition)
resources, please refer to our website or send an email to us. ” 该题 目所考查的是后缀理论, 结合两个班的正确率来看,实验班级的正确率(79%)要远高于对照班级的正确率(52%)。 此外,类似的还包括试卷中的第36、 39 题,其中实验班级这两道题的准确率分别为 67%
与79%,而对照班级这两道题的准确率则分别为56%与43%。以其中第36题:“As your business grows, you may need (employ) workers with different skills. ” 为例进行
分析,笔者询问对照班几名答错该题的学生,发现原因是分不清 employee 和 employer 的中文意思,因而得分率较低,而将概念隐喻融入英语教学后,实验班学生就可以运用 课上提及的英语构词后缀的相关知识一 “动词后加-er/-ee/-ant/-ent表示一类人或物"来 解决。
①加-er (or、-ar 或-ster)表示(做….动作的人或物)
②加-ee (接受….动作的人)
③加-ant(-ent)(人)
而 employ (vt.) 意为“雇佣、采用”,因此 employ+er 意为“做雇佣动作的人”, 即雇主,老板;employ+ee意为“接受雇佣动作的人”,即被雇佣者,员工。
这也是为什么在该题得分率上,实验班学生远高于对照班学生的原因。
再者,以Writing中对照班学生的部分写作样句为例:"He is likes the ABC-1 phone very much." > "He very like use ABC-1 phone.",类似表达不在少数,但是实验班基本没 出现此类表达,因为将概念隐喻理论融入英语课堂后,实验班学生已通过“一山不容二 虎,除非一公和一(几)母”来轻松识记“一个简单句有且仅有一个谓语动词,若要添 加其他动词,只能是非谓语动词”等语法知识点。
二、应用概念隐喻理论能显著提升学生英语学习动机的成因分析
学生前测问卷结果的独立样本T检测值P=0.387>0.05,说明实验前两个参与班学 生的英语学习英语不存在显著性差异。后测问卷结果的独立样本 T 检测值 P=0.035< 0.05,说明经过一学期的差异化授课后,两个班学生学习英语的态度、看法及动机发生 了显著性变化。实验班级学生的英语学习动机从家长希望、成绩驱使、出国留学等转向 了课程质量、授课教师等因素,这也说明融入概念隐喻理论的高职英语教学模式对学生 的英语学习动机有着显著性的提升。同时结合后期访谈,学生表示新模式的高职英语教 学不再像传统英语教学模式一样“刻板、枯燥、理性”,而是更为“多元、活泼、感性”, 这也印证了本文的第二个研究假设,这一结论与蔡芳(2011) 、林速容(2018)以及 Leonardo (2017)的研究结论一致。
从后测答题卷来看,实验班在第 4题(我学英语的劲头取决于英语课的质量)、第 8 题(我学英语的劲头取决于是否喜欢英语班)以及第 14题(学好英语能让我获得成就 感)上的变化尤为突出。在问卷前测过程中共有37 位同学在第4 题中选择了1、 2 两个 选项;有 29位同学在第 8题选择了 1、 2 两个选项;有 32 位同学在第 14题选择了 1、 2 两个选项。而在问卷后测的结果中可以看到:第 4 题选择 1、 2 两个选项的人数减少到 了 17 位;第 8题选择 1、 2 两个选项的人数减少到了 12 位;第 14题选择 1、 2 两个选 项的人数减少到了 15 位。这些变化也表明:经过一学期的实验教学,学生不再将学习 英语的动机归因于家长期望、出国留学等因素,而是开始注意英语课程质量、英语授课 模式以及学习英语带来的乐趣,这也就说明学生学习英语的动机发生了变化。
同时,在学生访谈的过程中, 9名访谈学生中有8 位表示新的英语教学模式比较有 趣,不枯燥,能够帮助他们更好地理解与掌握单词。 8 位同学表示新的英语教学模式提 升了他们学习英语的动机,改变了他们以往对英语课理论化、刻板化的印象,开始慢慢 喜欢上英语课。 3 位同学表示新的高职英语教学模式有助于提高他们识记英文单词的记 忆力,写作课也变得不那么枯燥, 1 位同学表示帮助他建立了学习英语的信心。笔者抽 取了这 9位同学的前测调查问卷,问卷中显示有6 位同学认为英语学习的难易程度是比 较难或非常难,且这 6位同学中有 5位不喜欢甚至是讨厌英语,但是在后测访谈时,这 6 位同学均表示目前对英语产生了学习的动力,同时也肯定了这种改变是由新模式的高 职英语教学所带来的。学生的感觉是最为直观的印证,他们认为新模式的高职英语教学 更为新颖和有趣,改变了以往填鸭式教学的模式,从而提升了英语学习的动机。
第五章 结论
第一节 研究总结
本文对概念隐喻融入高职英语教学进行实证性研究,通过前测试卷测试并经 SPSS 软件统计分析后选定实验班级与对照班级,分发调查问卷对两个班学生实验前的英语学 习动机进行比较,确定实验进行的可行性。再由同一位教师展开为期一学期的英语差异 化教学,两个班除了教学方法存在差异外,其余内容均保持一致。经过一学期的实验教 学,后测试卷的成绩显示实验班在整体成绩上高于对照班,后测调查问卷的数据也显示 了实验班学生的英语学习动机得到了显著性的提升。最后,结合学生访谈,可以合理确 定: 1)在高职英语教学中应用概念隐喻理论可以显著地提升学生的英语学习成绩;
2)在高职英语教学中应用概念隐喻理论可以显著地提升学生英语学习的动机。
第二节 教学建议
本实验的研究结果显示应用概念隐喻指导的高职英语教学可以显著提高学生的学 习成绩和学习动机,因此笔者经过认真思考,提出以下几条关于高职英语教学的建议:
首先,教师可以在授课过程中适当地融入概念隐喻理论来提升学生的学习成效。
亚里士多德(2003)曾说过:“隐喻的使用是一件匠心独运的事,同时也是天才的 标志,因为善于驾驭隐喻意味着能直观洞察事物之间的相似性”。因此,在高职英语教 学中,教师可以将概念隐喻融入其中,包括词汇、阅读、语法、写作等方面的教授。日 常授课中,可以充分利用教材中包含隐喻内容的词汇、长难句以及篇章等实例的讲解来 潜移默化地培养学生的隐喻意识,提高学生对概念隐喻知识的接纳程度以达到提升英语 学习成效的作用。
其次,教师在课程革新的过程中应该不断地接收学生对于课程的反馈,以便提升学 生的学习热情与适应程度。
相较于传统的英语授课模式,融入概念隐喻理论的高职英语教学更侧重于学生自身 的理解与领悟能力。隐喻教学不光是让学生学会一种修辞方式,更重要的是教会学生隐 喻作为思维方式的启发作用(刘晓东,2015),因而对学生的综合要求也就更高,这势 必导致部分同学,尤其是中、低分学生产生不适应的心理。因此在将概念隐喻理论融入 高职英语教学的过程中时,教师也应当注意学生的实时反馈,在课堂上应该多留心观察 学生的反应,及时与学生沟通,并根据反馈意见适当地调整课程设置。
最后,应适当地引导学生主动提升自身的英语学习兴趣,通过课内外相结合的方式 进行高职英语的学习与课程的掌握。
教师除了在课堂教学实践中不断向学生渗透隐喻知识外,课外还可鼓励学生通过学 习英语歌曲,观看英文电影,参加校园英语歌曲比赛等方式提高对学习英语的兴趣,课 内外相结合,从本质上提升英语教学的质量与课堂学习的氛围。
第三节 研究的局限性
为提升高职学生的英语学习成绩及学习动机,笔者选取了漳州某职业学院 2019 级 的两个平行班开展了为期一学期的实验教学,虽然实验取得了一定的成效,但依然存在 着以下几个方面的问题:
首先是实验所选取的样本容量较小。由于条件限制,本研究仅选取了笔者所教授的 2 个平行班作为研究对象,分别为实验班 53 人和对照班 47 人,选取范围较小且代表性 不够强,实验前也没有细致地了解过每一位学生的基础学习情况,因此整个研究过程中 存在着部分个体差异。
其次是实验的时长较短。研究仅选取了一个行政学期进行实验,课时量有限,且高 职院校学生基础原本就相对薄弱,一些学生还不能够很好地适应教学模式的转换,无法 深刻地体验出融入概念隐喻理论的教学模式与传统教学模式的差异性。
最后是笔者本身对概念隐喻的研究得不够深入,教学水平也有限,概念隐喻的教学 内容无法覆盖整本教材,在课堂实验过程中也存在着一些不成熟的做法与言语,在下一 步研究中笔者也会督促自己加深对该理论的研究与探索。
本研究虽然存在着不足,但仍希望起到抛砖引玉作用,为概念隐喻在高职英语教学 中的应用研究略尽薄力。
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